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Abstract
This conceptual paper describes a language learning model that applies social media to foster contextualized and connected language learning in communities. The model emphasizes weaving together different forms of language learning activities that take place in different learning contexts to achieve seamless language learning. It promotes social interactions with social media about the learners’ day-to-day life using the targeted second or foreign language. The paper first identifies three key features of the language learning approach, namely, authenticity, contextualization and socialization. How these features are related to the communicative approach of language learning are subsequently explicated. This is followed by further explication on how the notion of seamless language learning could inform learning designers and learners in synergizing the desired characteristics of language learning together. Eventually, we propose the SMILLA (Social MedIa as Language Learning Artifacts) Framework to operationalize seamless language learning with the use of social media. A case of seamless language learning environment design known as MyCloud will be described to illustrate the practicality of the SMILLA Framework.
1. Introduction
This conceptual paper aims to explain a model that applies social media in fostering contextualized and connected second language (L2) or foreign language learning communities. Seamless Language Learning (SLL) (Kukulska-Hulme, 2015; Wong, Chai, & Aw, 2015) is an emerging model that emphasizes connecting language learning activities that occur in different learning spaces. The learning spaces that SLL connects typically encompass formal and informal learning spaces, individual and social spaces, as well as physical and digital spaces. The model seeks to facilitate social interactions in authentic learning contexts with social media in order to foster meaning making and idea sharing with the target language. The model can be applied to most L2 or foreign language learning contexts, including language learners who are not living in the authentic environments that offer adequate opportunities for them to apply the target languages for communication purpose (e.g., English learners in remote areas of China).
Recurrent criticisms on the current elementary and high school language classroom practices typically highlighted the dominance of the behaviorist PPP procedure (presentation, practice, production), over-relying on decontextualized materials, and unbalanced foci (e.g., direct teaching of language knowledge over communicative skills, language input over output activities, etc.) (Liu & Zhao, 2008; Tedick & Walker, 2009). Underlying these classroom practices is the structuralist movement which views language as a rigorous structure that is made up of grammatical elements and vocabulary (Canagarajah & Wurr, 2011). Hence, language knowledge is compartmentalized into pre-packaged teaching materials that fail to address the contextualized nature of communication.
The key pedagogical challenge is to transform the target language into a ‘living’ language for learners. We have to consider other modalities of communication and make sense of how to leverage the authentic contexts to facilitate communication. In the rest of this manuscript, we will first explain the key features of the language learning approach that we envisage, namely, authenticity, contextualization and socialization, and relate it to the communicative approach of language learning. This is illustrated by previous research on how social media could be employed to mediate such language learning endeavours (although not without limitations); and how the notion of SLL could inform instructors and learners in synergizing all these desired characteristics of language learning.
Eventually, we will propose the SMILLA (Social MedIa as Language Learning Artifacts) framework to elaborate a holistic strategy of appropriating social media to mediate a pervasive seamless language journey.
2. Literature review
2.2. The ecological perspective and communicative language teaching
In recent decades, there has been a rise of the ecological perspective in linguistics and language learning. The new perspective regards language environments as sociocultural complex adaptive systems. Thus, the stated field is about “the study of the relations between language use and the world within which language is used”. Lafford (2009: 674-675) distilled a list of salient characteristics from the literature on ecological approach to language learning. The three characteristics that are most relevant to this study are,
• Language is a context-bound phenomenon. Language learning should arise from a learning community where learners perform learning activities by drawing on the learning context.
• The role of language is to mediate relationships between people and the world. Thus, the aim of language learning is to develop the ability to relate more effectively to other people. This can be achieved through joining a language learning community and carry out dialogical interaction.
• Language use is subject to the communicative needs of the people involved in specific authentic situations. Thus, in language learning situations, what should be evaluated and given feedback on is the learners’ linguistic outputs (i.e., their writing texts, dialogues, and other modalities of language).
The ecological perspective could retrospectively serve as the theoretical basis of the communicative language teaching (CLT) that flags up interaction as both the objective and the means of language learning. The key is to encourage learners to partake in and reflect on linguistic interactions in multiple contexts (Thompson, 1996). The key characteristics of CLT include the incorporation of authentic material into the learning activity, the learner’s personal experiences as learning resources, and the connection of in-class and out-of-class language tasks. Furthermore, form-focused activities (e.g., to correct linguistic errors) should occur not before but during or after learners’ focus-on-meaning communicative tasks (i.e., to communicate meaning in the target language without worrying about the linguistic accuracy) (Widdowson, 1998).
Such a meaning-before-form perspective of language learning can be seen as “informalization of formal learning” (Boström, 2002). It advocates that teachers should facilitate the learning tasks without imposing a rigid structure on the tasks or intervene in students’ learning from the beginning. According to Barron (2006), learners are more willing to tinker and experiment with things when external (e.g., teacher’s) control is relaxed. Through such a process of tinkering, meanings are made. The learners may then (self-)organize learning into more structured inquiry. Thus, it is advisable to transform learning practice into the way that the students could be involved in social settings and consequently acquire tacit knowledge (Hung, Lee, & Lim, 2012).
Nevertheless, a common misconception among CLT practitioners is the over-focus on communicative practice, and that the mastery of form will take care of itself following these practices (Thompson, 1996). Meaning-before-form does not imply that form focus is irrelevant. Instead, a retrospective learning of the form triggered by learners’ communicative outputs in language use should ensue. The discussion of the form should be explicit, but it should be the learners who are doing most of the discussing and peer coaching – with teachers’ guidance.
2.2. Social media and (language) learning
Social media, the online communities designed with Web 2.0/3.0 technologies, emerge as a new social space in the past decade. They are increasingly used for supporting students’ communicative and creative endeavours (Greenhow & Robelia, 2009). They support process-oriented learning by promoting interactions among learners, or among learners and their teacher. Learners and teacher can involve others in their thinking through the posted “information pieces” and thoughts (Ebner, Lienhardt, Rohs, & Meyer, 2010).
Social media afford situating of language learning in authentic community/social contexts beyond classroom. This is critical for authentic language learning where language is learned via socialization and utilization (Gee, 2004). Such learner content generation activities can be regarded as a cultural citizenship practice, where learners appropriate their daily encounters and into engaging learning experiences (Kukulska-Hulme, Traxler, & Pettit, 2007). Henceforth, we envisage that social media spaces could be used to design for a seamless integration between classroom-based teacher-facilitated learning and autonomous, socialized learning in the learners’ daily life.
In the perspective of the social network-based learning community, the social media generated by the learners can be appropriated as artifacts for learning. The posting of a social media item does not necessarily mark the end of the artifact generation process (Wong & Looi, 2010). Instead, utilising the reply feature, the social media can be transformed into a (social) mediator for subsequent cycles of collective reflection and (re-)production (Lewis, Pea, & Rosen, 2010) or social meaning making (Wong, Chin, Tan, & Liu, 2010). Thus, the online artifacts should be open to scrutiny, critique or recontextualization, as different perspectives or personal experiences are put forward and as new ideas are emerged (Lewis & al., 2010).
Thus, in addressing the need of authentic, contextualized and socialized language learning, students’ acts of social media creation can be seen as self-initiated learning tasks with the use of the target language that aims to share (on their everyday encounters or thoughts, etc.) with their peers– at this stage, meanings are privileged. This is followed by social interactions not only to enrich or challenge the ‘meaning’ of the artifact, but also for peer reviews/supports in improving the linguistic accuracy (form). In short, the age of social media offers unprecedented opportunities for language educators to create learning environments for the pervasive trajectory of authentic, cross-contextual and socialized language learning.
2.3. Seamless learning and seamless language learning
With academia’s growing frustration over decontextualized and “controlled” formal curricula in schools, there is rich literature arguing for transforming the general learning practice from compartmentalized to seamless (Hung & al., 2012). The argument for seamless learning is congruent to similar arguments made in the field of language learning (Levy & Kennedy, 2005).
Whereas earlier literature tended to dichotomize decontextualization and contextualization in characterizing formal and informal learning respectively (Edwards & Miller, 2007; Lave & Wenger, 1991), the seamless learning community offers an alternative perspective of “recontextualization” of skills, knowledge or meaning through the cross-spatial and cross-temporal learning trajectories (Wong, Chai, Aw, & King, 2015). For example, skills learned through a meaning incubated in-class are objectified as social artifacts. It may be reused in authentic settings, and later be dissected, enriched, repurposed and/or ‘remixed’ within the social learning spaces. Through such a cross-contextual trajectory, both the knowledge/skill/meaning to be learned and the learning process itself are constantly “recontextualized”, leading to deep learning.
In turn, seamless learning may inform the redesign of language learning practice with the intention of foregrounding contextualization/authenticity, “tinkering” and socialization. Specifically, Little’s (2007) trajectory of learning-application-reflection bridging and recontextualizations across time and contexts could be updated through social media. For example, language “learning” could take place in classroom, “application” could ensue in real-life contexts, and “reflection” could be carried out online. The resultant SLL learning journey is pervasive and open-ended, consisting of intertwined learning tasks/pathways, which could either be learner-initiated or teacher-facilitated.
2.4. Related works (and their limitations)
There are two emerging directions of employing social media/networks in language learning in recent years. The first direction concentrates on developing L2 communities of learners within social networks (Wei, 2012; Yunus, Salehi, & Chen, 2012). Such social spaces typically involve minimal teacher guidance or teacher-imposed structure, to promote greater learner autonomy and social authenticity. The common intention is to build environments where L2 learners dare to “tinker” with self-expressions and communication in the target language without teachers’ excessive correction acts that often result in demotivating learners in language use (Freeman & Freeman, 2001). However, such approaches may suffer from the lack of experts’ linguistic guidance and quality peer reviews which might result in learners not being able to accomplish linguistic accuracy (form) beyond fluency (meaning).
Meanwhile, studies in the other direction seek to leverage social media to mediate relatively structured, task-oriented language learning activities. Such activities are more formal learning-oriented despite extending the learning processes beyond classroom. Examples are learning projects where learners collaboratively perform knowledge management or create/revise contents in the target language with multi-user editors such as wiki (Felea & Stanca, 2010; Zou, 2016), or the applications of social media tools in process-oriented writing (e.g., Ansarimoghaddam, Tan, Yong, & Kasim, 2012; Wong, Chen, Chai, Chin, & Gao, 2011). Such writing approaches typically require learners to recurringly contemplate the theme, language, purpose for writing, and particularly with the readers in mind (Boas, 2011).
Notwithstanding, the learning activities in the second direction may give students a sense of producing “formal” linguistic artifacts despite a greater emphasis on the writing process. Such an approach of “informalizing formal writing (of FULL compositions/reports)” may not be conducive for L2 learners who are subject to “language threshold”, i.e., they may not possess adequate L2 proficiency for their first language writing skills to be transferred to L2 writing (Williams, 2005). Instead, they often put in greater efforts in dealing with writing micro-skills such as grammar and vocabulary, and yet neglect the meaning-focused tasks including outlining and reviewing (Silva, 1993). This might undermine the power of authentic socialization and denying students’ willingness in tinkering.
3. The SMILLA Model: “Social media as language learning artifacts”
To address the limitations of most of the existing social-media-mediated L2 learning strategies, we advocate for balanced (formal/informal learning, individual/social learning, meaning/form, language input/output activities, etc.) approaches in appropriating social media for developing L2 learners’ communicative competencies. Informed by the notion of SLL, we propose SMILLA (Social Media as Language Learning Artifacts) Framework as a guide for constructing a social media space with multiple learning pathways for L2 learners (figure 1). Specifically, SMILLA uses microblogs with reply feature (such as status updates on Facebook, tweets on twitters, etc.) to facilitate activities where language learning and application are interwoven.
In the framework, we distinguish social media (learner artifacts) into three types: “socially-authentic artifacts”, “learning-intended artifacts”, and “interventional artifacts”. Socially-authentic artifacts are artifacts created by learners in a self-initiated manner – microblog items reflecting their everyday life or thoughts, not triggered by any specific teacher instruction. Such artifacts are “socially-authentic” because they are created with authors’ personal “authentic” desires to share their lives and socialize within the community. These artifacts may trigger “socially-authentic replies”, ensuing a trajectory of individual-to-social meaning making (i.e., learning pathway (a) in figure 1). However, these artifacts may also trigger peer feedback on its linguistic form (i.e., a form of “learning-intended replies”).
In contrast, learning-intended artifacts are either created by learners as per teachers’ instructions for specific learning purposes (pathway (c) in figure 1). In addition, some socially-authentic artifacts may later be appropriated by the teachers and transformed into learning-intended artifacts (pathway (b)). For example, a teacher may select a set of socially-authentic artifacts for classroom talks or small-group discussions to solicit peer feedback on each artifact. Based on the feedback, the author of an artifact will be encouraged to edit/revise/extend his/her work, which will then be ‘put back’ to the social space for further meaning development. It is important to note that such in-class artifact review activities should be conducted in a non-threatening manner in order not to jeopardize the lower stakes “atmosphere” of the social media space.
Finally, interventional artifacts are teacher-created microblog items to initiate specific learning activities that require online social participation (pathway c). Similar to ‘learning-intended artifacts’, such artifacts are meant for enactment of strategies to assist the learners in building specific skills. The learners’ replies to these types of artifacts are all categorized under “learning-intended replies”.
Figure 1. The SMILLA framework.
Under the SLL perspective, all the artifact creation and socializing activities as depicted in the framework are neither totally formal- nor completely informal-oriented. They constitute an intertwining of both types of learning with some artifacts leaning towards being informal and others more towards the formal aspect. We envisage that a SMILLA-style social media space would consist of all three types of student artifacts. Henceforth, the social media space becomes a mediator for connecting formal and informal learning, while social media items become mediators for individual and social learning (i.e., individual application of the target language through self-creation of social media, and subsequent online peer interactions and linguistic reviews). An ideal situation is that a majority of the social media are socially-authentic artifacts as they are supposedly the products of self-directed learning and perhaps an indicator of the learners’ enthusiasm in social networking with the target language. Furthermore, such artifacts may become rich resources for follow-up learning activities and a means of formative assessment.
4. A case to illustrate the SMILLA framework: MyCloud
4.1. The intervention design
MyCloud is a mobile-assisted learning environment targeting for primary school Chinese L2 students in Singapore. A cloud-based platform with both web and mobile app interfaces was developed for the purpose. The platform connects in-class language learning with out-of-class language application and reflection processes. The platform consists of the following key modules:
• My e-Textbook: This is a digitized version of the Chinese Language textbook. Within the e-Textbook, students may select and store unfamiliar words that they encounter in the Mictionary (see below).
• Mictionary: This is a personalized mobile dictionary for students to store unfamiliar words that they have learned from the e-textbook or incidentially (i.e., in their daily life), and check their pronunciations and meanings. Furthermore, Mictionary requires the students to self-create additional content in the form of social media (i.e., learning-intended artifacts) that utilize the target words. The social media uploaded to Mictionary will automatically be replicated in MyCloudNet (see below), thus connecting individual and social learning efforts, as well as bridging formal and informal learning spaces.
• MyCloudNet: This is a social media space where students may autonomously create and share social media (i.e., the socially-authentic artifacts) in Chinese, apart from the social media duplicated from Mictionary. Peer casual interactions (socially-authentic replies) or linguistic reviews (learning-intended replies) may then be carried out; the former for enriching the meaning and the latter for assisting the students in correcting their linguistic errors.
A 13-month empirical study was conducted in a neighbourhood elementary school and involved 37 students from a 3rd grade (9-year-old) class. Each student was equipped with a tablet, 3G broadband subscription and a MyCloud platform account to support one’s SLL journey. During the intervention period, the researchers met with the Chinese teacher of the class, Sharon (a pseudonym), on a fortnightly basis to review lessons conducted and students’ learning progress, as well as to co-design subsequent lessons. In this way, the core elements of the SMILLA framework were gradually and systematically enacted in the Chinese class throughout the 13-month period as four major types of activities:
• Type I: Promotion of creating socially-authentic artifacts and making socially-authentic replies (attuning to pathway a in figure 1): Throughout the entire intervention period, Sharon encouraged the students to post social media about their everyday life experiences at their own convenience, and reply to peers’ postings as though they were carrying out authentic social networking. Nevertheless, Sharon did not make such after-school artifact creation activities mandatory. Neither did she use the artifacts for formal assessments, in order not to overly formalize the informal-oriented learning tasks. To cultivate such a habit-of-mind among the students in the early stage, instead Sharon employed ‘softer’ strategies as described in the next paragraph.
Figure 2. Timing of the intervention period.
• Type II: Tapping on authentic occasions or designing contexts to elicit learning-intended artifacts (pathway c): Sharon had opportunistically engineered special occasions in order to encourage students to create social media. These included two month-long school vacations in the 5th and the 11th month and the Chinese New Year holiday in the 7th month – the students were recommended to use contextually relevant vocabulary beforehand and at the same time they were open to share their personal holiday experiences in their social media with or without using the target words. In addition, Sharon designed contexts such as encouraging the students to plant beansprouts at home and share the progress by social media (the 2nd month), facilitating an in-class bubble blowing session and instructing the students to take photos and write a paragraph that utilized some recently learned complex sentence patterns with connectors (the 9th month), and an outdoor learning trail at a historical site with relevant social media being created on-site or afterward (the 10th month).
• Type III: Teacher-created learning-intended artifacts as the mediators of strategies to nurture specific skills (pathway c): For example, understanding that most students tended to compose literal and simple text descriptions to the photos they took for social media creation, Sharon designed activities to elevate their creative ie. making abilities. In the 3rd month, Sharon posted a context-rich photo taken during the school’s sports’ day and invited the students to brainstorm and propose words/idioms relevant to the context. In the 8th month, Sharon posted montages of two photos with supposedly unrelated contexts onto MyCloudNet and invited the students to compose sentences (with the reply feature) that connect the photo contexts (figure 3). After one student had composed a sentence on a photomontage, her/his peers may rephrase, expand or even re-contextualize the same sentence.
Figure 3. A teacher-created learning-intended artifact to facilitate “sentence composing relay”activity.
Type IV: Selection of socially-authentic artifacts for small-group peer reviews (pathway b): Such teacher-facilitated activities were conducted twice to nurture the students’ abilities in performing peer reviews in MyCloudNet after school. The first activity took place in the 7th month where Sharon picked several socially-authentic artifacts and instructed the students to correct errors in vocabulary usage and grammar within small-groups. The second activity was carried out in the 10th month with a set of longer artifacts being assigned to student groups. The students were required to review the artifacts not only in the aspects of vocabulary and grammar, but also richness of the context as depicted in the text, and the contextual alignment between the text and the photo. Apart from building the students’ peer-review skills, the activities were also for promoting their awareness in reviewing artifacts in these criteria in the future. In both activities, the selected socially-authentic artifacts were transformed into learning-intended artifacts. The authors of these artifacts were then encouraged to revise the texts with respect to the peer comments.
4.2. Data analysis and findings
As this paper is submitted as a conceptual paper and due to the space constraint, we will not explain the full research method and empirical findings but only essential outcomes to demonstrate the effectiveness of the model. Essentially, we split the entire 13-month intervention into four stages (three months per stage, except for stage 1 with four months) and performed analysis on the social media created across the stages to find out the trend of the students’ activities on MyCloud. Consequently, we determined the following statistical measurements as the indicators of the learning effects:
• Mean artifact score: All student-generated artifacts were scored by two researchers in the scale of 1-5 with a rubric co-developed by Sharon and the researchers to assess the students in task completion, expression and linguistic accuracy (Liu, Wong, Toh, & Li, 2015). The mean scores of all the student artifacts were computed stage-by-stage to gauge their general artifact qualities.
• Mean length of utterances (MLU): MLU is calculated by dividing the number of words by the number of utterances (i.e., the accumulated number of full sentences in the student artifacts). It is deemed as an appropriate indicator of linguistic maturation (Bennett-Kastor, 1988). Like mean artifact score, MLU is another indicator of the students’ artifact qualities (and also an indicator of the general length of their works).
• Numbers of socially-authentic artifacts and learning intended artifacts: We classified the student artifacts into the two stated categories. This enabled us to trace the changes in the amounts of the two categories of artifacts across the four stages, which were then cross-checked with the new intervention elements being introduced at different time points. Thus, the statistics can be treated as indicators of the effects of such intervention elements (see below for more details).
• Number of socially-authentic replies and learning-intended replies: Similarly, we classified the student replies into the two stated categories and analyzed the code-and-count statistics in the same way as described in the previous bullet point.
Table 1 depicts the descriptive statistics of the stage-by-stage SMILLA activities. Indeed, there were significant improvements in all the tabulated aspects in table 1 in the last two stages as compared to the first two stages. There were slight depletions in number of artifacts and replies in stage 4 as compared to stage 3, mainly due to the month-long school holiday in the 11th month. However, the growths in the artefact quality (in terms of mean artefact score), the students’ willingness in participating in the interactions triggered by the artifacts (in terms of the number and percentage of artifacts with replies) and peer reviews (in terms of number of learning-intended replies) in stage 4 as compared to stage 3 are prominent.
Figure 4. Four socially-authentic artifacts created by the same students in different stages (with English translations).
Figure 4 features exemplifying socially-authentic artifacts created by the same student across four stages, which may provide some clues on the development in the dynamics of the social media space. At the early stages, the students were new to social media and typically treated the artifact creation activities as a multimodal form of sentence making exercises. Thus, they tended to post artifacts in simple sentences and with dull contexts (with the mean length of utterances of 7.1 in stage 1; e.g., the Stage 1 artifact in figure 4). Furthermore, they did not bother to reply to their peers’ postings (only 40 replies to 18 out of the 228 artifacts in the first two stages) – thus, the level of social interactions was very low. However, Sharon did not rush them for producing quality and rich artifacts. Instead, she promoted informal, low-stakes participation and let the students “tinker” with the use of Chinese without “fear” (i.e., meaning focus type-ii activities; e.g., the beansprout growing activity at home which resulted in most of the 44 learning-intended artifacts being created in stage 1).
Over the time, more students developed interest in sharing their real-life encounters out-of-school, resulting in a significant increase in the number of socially-authentic artifacts (i.e., 362 and 307 of such artifacts in stages 3 and 4 respectively). As time went by, the student artifacts were accumulating, and Sharon began to introduce type III and type IV activities to elevate the students’ linguistic, peer review and meaning extending skills (foci on both meaning and form). These had resulted in better quality, longer and contextually-richer artifacts being created (with the mean artifact score of 3.6 and mean length of utterances of 17.8 in stage 4 –e.g., the Stage 4 artifact in figure 4), as well as active socially-authentic interactions and peer reviews in the last two stages (with 1631 socially-authentic replies, and 181 peer reviews out of 207 learning-intended replies). Figure 5 features an example of student interaction triggered by a socially-authentic artifact posted in the 9th month (stage 3), with an interplay of socially-authentic replies and learning-intended replies.
Figure 5. An example of student interaction in the 8th month (SA = socially-authentic; LI = learning-intended).
The two in-class peer review activities carried out in the 7th and 10th months (type IV) had also resulted in more peer review-type learning-intended replies being posted. After the first activity, the students began to perform peer reviews (as seen in Stage 2 and 3), albeit limited to low-level amendments of punctuation marks and vocabulary, and translations from scattered English words to Chinese. During the second activity (took place in the last month of Stage 3), Sharon placed a greater emphasis on fostering the students’ abilities in peer-reviewing grammar, rephrasing and expanding the contexts. Thus, online reviews on these aspects began to emerge in Stage 4, as 34 out of the 128 learning-intended replies in this stage belong to these categories. We argue that such peer review activities have rendered positive influence on the students’ future artifact creation activities, as they would have become more aware of, and tried to avoid, these potential shortfalls in composing new texts.
5. Conclusion
In the past three decades, we have been witnessing paradigm shifts of language learning approaches from behaviorism and content mastery to contextualization and communication, and the more recent trend of hybridizing content, context and socialization where language learning and language application are interwoven, particularly in socially authentic settings. We see that the emerging paradigm of seamless language learning may constitute an overarching design principle to weave content, context and socialization, and the learning, application and reflection tasks together to form a holistic, cross-temporal and cross-contextual journey of L2 development for every learner. Social media, particularly microblogging, are appropriate mediators to bridge such multi-faceted learning efforts. Thus, in this paper, we proposed the SMILLA framework as a set of interweaving design/learning strategies for facilitation of multiple language learning pathways. The relationship between language learning and language use is no longer causal; instead, it is cyclical and reciprocal. We presented the design of MyCloud as a demonstration of how SMILLA can be operationalized. The results suggest the potential effectiveness of SMILLA-informed learning design in gradually enculturating L2 learners to become active L2 users in day-to-day socially-authentic settings, as well as learners who are able to self-reflect the forms and meaning of their language use with little teacher support.
Nevertheless, we acknowledge the limitation of the MyCloud study which was specifically applied to Chinese L2 primary school students in Singapore with a proprietary platform. Another caveat of implementing MyCloud is lying in the teachers’ understanding in the notion of seamless language learning and ability in systematically designing and enacting such multifaceted learning activities over a long period of time. As such, to prove the generalizability of the SMILLA framework, more studies should be carried out with learners of other languages of different age groups, under different socio-cultural conditions, and perhaps with the use of more generally accessible platforms such as Facebook or Twitter. There is also a need to develop a corresponding teachers’ professional development program to ensure their efficacious implementation of SMILLA-informed language learning.
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Resumen
Este artículo describe un modelo de aprendizaje de lenguas que se sirve de las redes sociales para promover un aprendizaje contextualizado y conectado en comunidades. El modelo propone la interconexión entre diferentes tipos de actividades de aprendizaje en contextos diversos con el objetivo de lograr un aprendizaje discontinuo. Promueve las interacciones sociales a través de los medios compartiendo aspectos de la vida cotidiana en la lengua meta. Este trabajo identifica en primer lugar aspectos clave del enfoque de aprendizaje tales como la autenticidad, la contextualización y la socialización, al tiempo que explica cómo se relacionan estos aspectos con el enfoque comunicativo en el aprendizaje de lenguas. A continuación se presenta una discusión acerca de cómo la noción de aprendizaje discontinuo puede orientar a los creadores de materiales, docentes y aprendientes en la sinergia de todas las características del aprendizaje de lenguas. Para concluir, se propone el modelo SMILLA (Redes sociales como instrumentos para el aprendizaje de lenguas) para poner en práctica la noción de aprendizaje discontinuo con la ayuda de las redes sociales. Los resultados de su aplicación sugieren un potencial efecto sobre los aprendientes, generando usuarios más activos en contextos socialmente significativos, preparados para la autorreflexión sobre el uso que hacen de esa lengua, y con una menor necesidad de intervención del docente.
1. Introducción
Este artículo de reflexión pretende explicar un modelo de aplicación de redes sociales para promover comunidades de aprendizaje contextualizado y conectado de una segunda lengua (L2) o lenguas extranjeras, llamado «aprendizaje sin costuras» (SLL por sus siglas en inglés) (Kukulska-Hulme, 2015; Wong, Chai, & Aw, 2015), un concepto emergente que pone el acento en actividades de aprendizaje de una lengua que tienen lugar en diferentes espacios más allá del aula. Los espacios que conecta este tipo de aprendizaje abarcan entornos de aprendizaje formal y no formal, individuales y sociales, así como físicos y digitales. El modelo pretende facilitar las interacciones sociales en las redes sociales como contextos de aprendizaje significativo para así promover la creación de significado y el intercambio de ideas en la lengua meta. El sistema puede ser de aplicación en la mayor parte de contextos de L2 o lenguas extranjeras, y también con aprendices que no se encuentran en contextos significativos que ofrezcan oportunidades adecuadas para aplicar la lengua meta con fines comunicativos (por ejemplo, principiantes de inglés en áreas remotas de China).
Las recurrentes críticas vertidas sobre las prácticas educativas actuales en la enseñanza de lenguas en escuelas de primaria y secundaria se han centrado especialmente en la preeminencia de un sistema conductista basado en la presentación, la práctica y la producción, con una dependencia excesiva de materiales descontextualizados y un enfoque poco equilibrado (por ejemplo, enseñanza directa de la lengua por encima de las destrezas comunicativas, actividades de input lingüístico por encima de actividades de producción, etc.) (Liu & Zhao, 2008; Tedick & Walker, 2009). De forma subyacente a estas prácticas educativas se encuentra el movimiento estructuralista que percibe la lengua como una estructura rigurosa construida a base de elementos gramaticales y de vocabulario (Canagarajah & Wurr, 2011). De ahí que el conocimiento de una lengua se compartimente en materiales de enseñanza preestablecidos que no logran abarcar la naturaleza contextualizadora de la comunicación.
El desafío pedagógico consiste por tanto en transformar la lengua meta en una lengua «viva» para los aprendices. Para ello han de considerarse otras modalidades de comunicación y darle coherencia al impulso que proporcionan los contextos significativos para facilitar así la comunicación. En las páginas que siguen, se explican en primer lugar las características de las que consta el enfoque de aprendizaje que presentamos: autenticidad, contextualización y socialización, para después presentarse en relación con el enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas. Ilustraremos estas premisas basándonos en la literatura existente y en el estudio de las redes sociales como instrumento de mediación (aunque no sin limitaciones) en el aprendizaje de lenguas; y en cómo la noción de aprendizaje «sin costuras» podría orientar a profesores y alumnos a la hora de aunar las características deseadas del aprendizaje de lenguas.
Finalmente, propondremos el marco SMILLA (redes sociales como instrumentos para el aprendizaje de lenguas) con el objetivo de elaborar una estrategia holística de apropiación de las redes sociales para mediar el proceso de aprendizaje.
2. Revisión de la literatura
2.1. Perspectiva ecológica y enfoque comunicativo
En las últimas décadas ha cobrado una mayor importancia la perspectiva ecológica en la lingüística y en el aprendizaje de lenguas. Esta nueva perspectiva contempla los entornos lingüísticos como sistemas socioculturales complejos y adaptables. De este modo, el campo trata «el estudio de las relaciones entre el uso de la lengua y el mundo en el que se utiliza esa lengua». Lafford (2009: 674-675) sintetizó una lista de características destacadas de la literatura sobre el enfoque ecológico del aprendizaje de lenguas. Las tres características más relevantes para este estudio son:
• El lenguaje como fenómeno ligado a un contexto. El aprendizaje de lenguas debería surgir a partir de una comunidad de aprendizaje donde los aprendices desarrollasen actividades de aprendizaje aprovechando el contexto.
• El papel de la lengua como mediación entre las relaciones y el mundo. Por ello, el objetivo del aprendizaje de lenguas es desarrollar la habilidad de relacionarse de forma más efectiva con otras personas. Este objetivo se vuelve más asequible al formar parte de una comunidad de aprendizaje de lenguas y a través de la interacción dialéctica.
• El uso de la lengua está sujeto a las necesidades comunicativas de los sujetos implicados en situaciones específicas y auténticas. De ahí que, en el aprendizaje de lenguas, lo que tendría que ser evaluado y analizado es la producción lingüística de los aprendices (por ejemplo, sus textos escritos, sus diálogos y otras tipologías lingüísticas).
La perspectiva ecológica podría servir retrospectivamente como base teórica del enfoque comunicativo, que señala la interacción como objetivo y como medio de aprendizaje de una lengua. Se trata pues de incentivar a los aprendices para que participen y reflexionen sobre las interacciones lingüísticas en contextos múltiples (Thompson, 1996). Las principales características del enfoque comunicativo incluyen la incorporación de materiales auténticos en el aprendizaje, las experiencias personales del aprendiz como recursos al servicio del aprendizaje, y la conexión entre las tareas lingüísticas dentro y fuera del aula. Además, las actividades basadas en la forma (por ejemplo, la corrección de errores lingüísticos) no deberían proponerse antes, sino durante o después de las tareas comunicativas centradas en el significado (por ejemplo, comunicar significado en la lengua meta sin preocuparse de la corrección lingüística) (Widdowson, 1998).
Esta perspectiva de aprendizaje que prioriza el significado por encima de la forma puede ser entendida como «informalización del aprendizaje formal» (Boström, 2002), y sugiere que los docentes faciliten las tareas de aprendizaje sin imponer estructuras rígidas y sin intervenir desde el principio en el aprendizaje. Según Barron (2006), los aprendices se muestran más dispuestos a probar y experimentar cuando el control externo (por ejemplo, el ejercido por los docentes) se relaja. A través de ese proceso de experimentación se construye el significado, y pueden entonces (auto)organizar el aprendizaje hacia una indagación más estructurada. Por ello, se aconseja transformar la práctica de forma que los estudiantes puedan implicarse en el marco social y adquirir de esta manera conocimiento tácito (Hung, Lee, & Lim, 2012).
Sin embargo, existe una idea equivocada extendida entre los defensores del enfoque comunicativo y es la excesiva atención que se presta a la práctica comunicativa, creyendo que el dominio de la forma se producirá tras la repetición de estas prácticas (Thompson, 1996). Esta concepción de significado por encima de la forma no implica que la atención a la forma sea irrelevante. En lugar de eso, debería producirse un aprendizaje retrospectivo de la forma desencadenado a partir de la expresión comunicativa de los aprendices. El estudio de la forma debería hacerse explícito, pero deberían ser los aprendices quienes participaran más activamente en la discusión y en la colaboración entre pares, siempre con la supervisión del docente.
2.2. Redes sociales y aprendizaje (de lenguas)
Las redes sociales, comunidades diseñadas a partir de la tecnología Web 2.0 y 3.0, se han venido configurando como un nuevo entorno social en las últimas décadas. Estas comunidades se utilizan cada vez más como herramienta para apoyar los esfuerzos comunicativos y creativos de los estudiantes (Greenhow & Robelia, 2009). Apoyan el aprendizaje orientado al proceso promoviendo la interacción entre aprendices, o entre aprendices y docente. Tanto unos como otros pueden implicar a otros en su pensamiento a través de la publicación de «pequeños fragmentos de información» y pensamientos (Ebner, Lienhardt, Rohs, & Meyer, 2010).
Las redes sociales permiten situar el aprendizaje de lenguas en una comunidad auténtica o en contextos sociales que van más allá del aula, lo cual resulta esencial para el aprendizaje significativo, donde la lengua se aprende a través de la socialización y el uso (Gee, 2004). Estas actividades de generación de contenido pueden ser entendidas como una práctica cultural, donde los aprendices se apropian de sus vivencias diarias y participan de interesantes experiencias de aprendizaje (Kukulska-Hulme, Traxler, & Pettit, 2007). A partir de esta idea, concebimos los espacios generados en las redes sociales más como posibles herramientas para diseñar un aprendizaje integrador que como una labor del docente en clase con el aprendizaje socializador y autónomo que se produce en la vida diaria del aprendiz.
Desde la óptica de la comunidad de aprendizaje, las redes sociales generadas por los aprendices pueden convertirse en instrumentos para el aprendizaje. Un mensaje o una publicación no marca el final del proceso de generación de estos instrumentos (Wong & Looi, 2010), sino que impulsa la función respuesta. De este modo las redes sociales se transforman en mediadores (sociales) en sucesivos ciclos de reflexión colectiva y (re) producción (Lewis, Pea, & Rosen, 2010) o construcción social de significado (Wong, Chin, Tan, & Liu, 2010). Por eso, los intercambios que se producen deberían estar abiertos al análisis, la crítica o la recontextualización, en tanto que se plantean nuevas perspectivas o experiencias personales y surgen ideas nuevas (Lewis & al., 2010).
De esta forma, para abordar la necesidad de un aprendizaje significativo, contextualizado y socializado, la participación en las redes sociales puede percibirse como una serie de tareas de aprendizaje iniciadas por el aprendiz gracias al uso de la lengua meta, con el objetivo de compartir experiencias y pensamientos con sus pares y donde se privilegia el significado. De ahí se derivan interacciones sociales, no solo para enriquecer el «significado» del instrumento, sino también para poner en práctica la revisión y la colaboración entre pares y llevar a cabo así la mejora y la corrección de la forma. En resumen, la era de las redes sociales ofrece oportunidades sin precedentes para los enseñantes de lengua en el sentido en que les permite crear entornos ubicuos de aprendizaje significativo, en contextos múltiples y socializados.
2.3. Aprendizaje «sin costuras» en el aprendizaje de lenguas
En paralelo a la creciente frustración patente en el entorno educativo como consecuencia de los programas educativos descontextualizados y con excesivo control sobre el aprendizaje, existen numerosas aportaciones de la literatura centradas en defender la transformación en la práctica del aprendizaje general, proponiendo una transición desde un aprendizaje más compartimentado hacia otro discontinuo (Hung & al., 2012). La defensa de este aprendizaje general está particularmente en consonancia con el ámbito de la enseñanza de lenguas (Levy & Kennedy, 2005).
Mientras la literatura previa tendía a polarizar la descontextualización y la contextualización caracterizando el aprendizaje como formal e informal respectivamente (Edwards & Miller, 2007; Lave & Wenger, 1991), la defensa del aprendizaje «sin costuras» ofrece una perspectiva alternativa de «recontextualización» de competencias, conocimiento o significado a través de procesos transversales a nivel de espacio y tiempo (Wong, Chai, Aw, & King, 2015). Por ejemplo, una habilidad aprendida o un significado que se ha gestado en clase puede convertirse en un instrumento social. Puede materializarse en escenarios auténticos, y más tarde ser diseccionados, enriquecidos, reutilizados y/o «remezclados» dentro de los espacios de aprendizaje. A través de una trayectoria intercontextual, tanto el conocimiento, las destrezas y los significados susceptibles de ser aprendidos como el proceso de aprendizaje en sí están en constante «recontextualización», desencadenando un aprendizaje más intenso.
A su vez, este tipo de aprendizaje puede conformar una remodelación del aprendizaje con la intención de resaltar la autenticidad y la contextualización, la experimentación y la socialización. Más específicamente, el proceso descrito por Little (2007) de aprendizaje-aplicación-reflexión y recontextualización más allá del tiempo y el contexto podría llevarse a cabo haciendo uso de las redes sociales. Por ejemplo, el «aprendizaje» de lenguas podría tener lugar en la clase, su «aplicación» podría llevarse a cabo en contextos de la vida real y la «reflexión» podría ser en línea. De esta forma, el proceso de aprendizaje sería global y abierto, conformado a partir de tareas o recorridos engarzados que podrían originarse a partir del aprendiz o del docente-facilitador.
2.4. Estudios relacionados (y limitaciones de los mismos)
Existen dos tendencias incipientes con respecto al uso de las redes sociales en el aprendizaje de lenguas. La primera de ellas se centra en el desarrollo de comunidades de L2 dentro de las redes sociales (Wei, 2012; Yunus, Salehi, & Chen, 2012). Estos espacios sociales suelen implicar una mínima intervención del docente, quien tampoco impone una estructura concreta, todo ello con el objetivo de promover la autonomía del aprendiz y lo socialmente significativo. El objetivo común es construir entornos donde los aprendices de L2 se sientan seguros para «experimentar» su expresión y comunicación en la lengua meta sin la supervisión excesiva del docente que a menudo genera ciertos niveles de desmotivación en el uso de la lengua (Freeman & Freeman, 2001). Sin embargo, estos enfoques pueden carecer de una falta de supervisión lingüística adecuada, así como de correcciones y revisiones de calidad por parte de los pares, lo que podría desembocar en una incapacidad del aprendiz a la hora de lograr una precisión lingüística (en la forma) más allá de la fluidez (significado).
No obstante, algunos estudios en relación con la segunda tendencia persiguen el impulso de las redes sociales como herramienta de mediación con cierta estructura, y con actividades orientadas a la realización de tareas. Estas actividades están más orientadas al aprendizaje formal a pesar de extender el proceso de aprendizaje más allá de la clase. Podemos observar algunos ejemplos en proyectos donde los aprendices colaboran en la gestión del conocimiento o crean y revisan contenidos en la lengua meta con varios editores a modo de wiki (Felea & Stanca, 2010; Zou, 2016), o bien en el uso de redes sociales en procesos de escritura guiada (Ansarimoghaddam, Tan, Yong, & Kasim, 2012; Wong, Chen, Chai, Chin, & Gao, 2011). Este tipo de enfoques hacia el desarrollo de la competencia escrita requieren de forma constante por parte del aprendiz una aproximación al tema, a la lengua, al objetivo que rodea al texto que van a producir, y especialmente tener a los lectores en mente (Boas, 2011).
A pesar de todo, las actividades de aprendizaje en la segunda dirección pueden causar en los aprendices la sensación de estar produciendo instrumentos lingüísticos «formales» a pesar de que exista un mayor énfasis en el proceso de escritura. Dichos enfoques de «informalización de la escritura formal (composiciones, informes completos)», podrían no ser favorable para aquellos aprendices que se encuentran en el «umbral lingüístico», es decir, que no han alcanzado el dominio necesario en L2 para transferir las competencias de escritura en su primera lengua a la L2 (Williams, 2005). Estos aprendices a menudo realizan grandes esfuerzos en el desarrollo de micro destrezas de escritura, relacionadas con la gramática y el vocabulario, y descuidan aquellas tareas más centradas en el significado, incluidas las de planificación y revisión (Silva, 1993). Este hecho podría repercutir negativamente sobre el auténtico poder de socialización de las actividades y reprimir la voluntad de los estudiantes para prestarse a la experimentación.
3. El modelo SMILLA: «Las redes sociales como instrumentos para el aprendizaje de lenguas»
Con el objetivo de hacer frente a las limitaciones de la mayoría de las estrategias existentes de mediación en las redes sociales para la L2, en este artículo se propone un enfoque integrador que contemple a un tiempo el aprendizaje formal e informal, social e individual, el significado y la forma, actividades de input y de producción, etc., a la hora de desarrollar la competencia comunicativa de los aprendices. Apoyándonos en la noción previamente explicada de ese aprendizaje integrador y continuo, proponemos como marco el modelo SMILLA (Redes Sociales como Instrumentos de Aprendizaje de Lenguas) para servir como guía en la construcción de un espacio social de itinerarios múltiples para los aprendices de L2 (figura 1). Más específicamente, este modelo aprovecha los microblogs y la opción respuesta (a partir de actualizaciones de estado en Facebook, tweets en Twitter, etc.) para facilitar actividades donde el aprendizaje de lenguas y su aplicación están entretejidos o interconectados.
En este marco, pueden distinguirse tres tipos de instrumentos: «socialmente significativos», «destinados al aprendizaje» y «de intervención». El primer tipo engloba instrumentos creados por los aprendices mismos, como por ejemplo microblogs donde reflexionar sobre su vida diaria o sus pensamientos, sin instrucciones específicas por parte del docente. Este tipo de instrumentos son «socialmente significativos» en tanto que surgen a partir de un deseo «auténtico» de compartir la vida cotidiana y de socializarse dentro de una comunidad, y pueden generar por tanto «respuestas socialmente significativas», formulando así un proceso de creación de contenido individual-social (por ejemplo, el itinerario de aprendizaje a) en la figura 1. Al mismo tiempo, estos instrumentos pueden desencadenar feed-back colaborativo acerca de la forma (como el que se podría producir por ejemplo ante «respuestas de aprendizaje intencionado»).
Por otra parte, los instrumentos destinados al aprendizaje pueden estar creados bien por los aprendices, bien a partir de las instrucciones del docente con objetivos de aprendizaje específicos (itinerario c) en la figura 1. Además, algunos instrumentos socialmente significativos podrían ser con posterioridad transformados por los docentes en instrumentos destinados al aprendizaje (itinerario b). A modo de ejemplo, el docente podría seleccionar un conjunto de instrumentos socialmente significativos para conversaciones en clase o pequeñas discusiones en grupo para solicitar el feedback colaborativo sobre cada instrumento. Basándonos en el feedback, se puede incitar al autor de un instrumento a editarlo, revisarlo y ampliarlo, devolviéndolo con posterioridad al espacio social para el subsiguiente desarrollo del significado. Es importante destacar que las actividades de revisión podrían desarrollarse en un ambiente distendido para evitar poner en peligro la atmósfera generada por el entorno de las redes sociales.
Por último, los instrumentos de intervención son microblogs creados por los docentes con el objetivo de iniciar actividades específicas de aprendizaje que requieren la participación social (itinerario c). Similares a los «destinados al aprendizaje», este tipo implica la representación de estrategias para asistir a los aprendices en el desarrollo de destrezas específicas. Las respuestas que estos producen a este tipo de instrumentos se categorizan como «respuestas de aprendizaje intencionado».
Figura 1. El marco SMILLA.
Desde la perspectiva del aprendizaje continuo, tanto la creación de instrumentos como las actividades socializadoras, tal y como se describen en el marco, no se presentan ni como totalmente formales ni tampoco como completamente informales. Constituyen un entrelazado de ambos tipos de aprendizaje con algunos instrumentos de apoyo en ambos sentidos. Concebimos el espacio SMILLA como un conjunto de los tres tipos de instrumentos. En lo sucesivo, el espacio de las redes se convierte en un mediador para conectar el aprendizaje formal e informal, al tiempo que las publicaciones en estas redes se convierten en mediadores para el aprendizaje individual y social (por ejemplo, la aplicación individual de la lengua meta a través de la creación en las redes sociales, y las posteriores interacciones en línea y revisiones lingüísticas). Una situación ideal es que la mayoría de las redes sociales constituyan instrumentos socialmente significativos, puesto que son en teoría productos de aprendizaje directo y tal vez un indicador del entusiasmo de los aprendices en las redes sociales con la lengua meta. Además, estos instrumentos pueden convertirse en recursos muy valiosos para el seguimiento de actividades de aprendizaje y como un medio de evaluación formativa.
4. Un caso para ilustrar el marco SMILLA: MyCloud
4.1. Planificación de la intervención
MyCloud es un entorno móvil de aprendizaje asistido destinado a estudiantes de primaria de chino L2 en Singapur. Para el proyecto, se diseñó una plataforma alojada en la nube con una interfaz web y una aplicación móvil. La plataforma conectaba el aprendizaje de clase con su posterior aplicación lingüística y con los procesos de reflexión. Estuvo organizada en torno a los siguientes módulos:
• Mi e-libro de texto: versión digitalizada del libro de texto de chino. En este libro electrónico, los estudiantes podían seleccionar y almacenar palabras nuevas que encontraban en el Mictionary (ver más abajo).
• Mictionary: diccionario móvil personalizado para almacenar palabras nuevas aprendidas en el libro o de forma espontánea en su vida diaria. Este instrumento permitía también consultar la pronunciación y el significado de las palabras, y requería que los estudiantes crearan contenido adicional en las redes sociales con las palabras aprendidas. Todo lo cargado en el Mictionary sería automáticamente reproducido también en MyCloudNet (ver más abajo), conectando así esfuerzos individuales y sociales, y uniendo espacios de aprendizaje formales e informales.
• MyCloudNet: espacio social en que los estudiantes podían crear y compartir autónomamente (por ejemplo, los instrumentos socialmente significativos) en chino, además de lo duplicado en Mictionary. De esta forma, podían tener lugar interacciones espontáneas de los participantes (respuestas socialmente significativas) y revisiones y correcciones lingüísticas (respuestas destinadas al aprendizaje): las primeras para enriquecer el significado y las últimas para asistir a los estudiantes en la corrección de los errores.
El estudio empírico, de trece meses de duración, se desarrolló en una escuela primaria e implicó a 37 estudiantes de tercer curso (nueve años de edad). Se proporcionó a cada estudiante una tablet, conexión 3G de banda ancha, y acceso a la plataforma MyCloud. Durante el período de intervención, los investigadores tuvieron encuentros cada quince días con la profesora de chino, Sharon (nombre ficticio), con el fin de revisar las lecciones y el progreso del aprendizaje, así como para diseñar colaborativamente las lecciones sucesivas. Los elementos centrales del marco SMILLA se fueron representando gradual y sistemáticamente en las clases de chino a lo largo de los trece meses en forma de cuatro actividades principales (figura 2).
• Tipo I: fomento de la creación de instrumentos socialmente significativos y creación de respuestas significativas (en sintonía con el itinerario a en la figura 1). A lo largo del período de intervención, Sharon animó a los estudiantes a publicar libremente en las redes contenidos sobre sus experiencias cotidianas, y a responder a las publicaciones de los compañeros de la misma forma que lo harían en una red social auténtica. La profesora no convirtió en ningún momento estas actividades de creación extraescolares en obligatorias, ni utilizó estos instrumentos para evaluaciones formales evitando así formalizar en exceso las tareas de aprendizaje más informales. Para desarrollar esta costumbre entre los estudiantes en una primera etapa, Sharon utilizó estrategias como las que se describen en el párrafo que sigue.
Figura 2. Cronograma del período de intervención.
• Tipo II: utilización eficaz de ocasiones auténticas o diseño de contextos para impulsar la creación de contenidos destinados al aprendizaje (itinerario c). Sharon generó ocasiones específicas para animar a los estudiantes a crear en la red social. Por ejemplo, aprovechó un período de dos meses de vacaciones escolares en el quinto y el decimoprimer mes y las vacaciones de celebración del Nuevo Año chino en el séptimo mes. De forma previa, Sharon proporcionó algunas indicaciones de vocabulario contextualmente relevantes y los estudiantes estuvieron abiertos a compartir sus experiencias en las redes utilizando o no las palabras en cuestión. Además, la profesora diseñó una serie de contextos específicos. En el segundo mes se les animó a plantar brotes de soja en casa y compartir el progreso de sus plantas en las redes. En el noveno mes creó una sesión en clase para hacer burbujas y enseñó a los estudiantes a tomar fotos y escribir un texto utilizando frases complejas que habían aprendido previamente haciendo uso de los conectores. En el décimo mes planificó una sesión al aire libre en un lugar de valor histórico con contenido creado en el momento y después del evento.
• Tipo III: instrumentos destinados al aprendizaje como mediadores o estrategias para atender destrezas específicas (itinerario c). A modo de ejemplo, siendo conscientes de que la mayoría de estudiantes tendían a componer descripciones literales o simples de las fotos que tomaron, Sharon diseñó actividades para elevar su capacidad de generar significado creativo. En el tercer mes, publicó una foto que hizo durante el día de los deportes de la escuela e invitó a los estudiantes a hacer una lluvia de ideas y proponer palabras o expresiones relevantes para el contexto. En el octavo mes, publicó en MyCloudNet un montaje con dos fotos de contextos sin ninguna relación aparente e invitó a los estudiantes a componer frases (con la opción de respuesta) que conectaran ambos contextos (figura 3). Después de que un estudiante compusiera una frase sobre el fotomontaje, sus compañeros podrían reformular, ampliar o transformar la misma frase.
Figura 3. Instrumento destinado al aprendizaje creado por el profesor con el fin de facilitar la «composición de frases».
• Tipo IV: selección de instrumentos socialmente significativos para la revisión por pares en pequeños grupos (itinerario b). Estas actividades guiadas por el profesor se llevaron a cabo en dos ocasiones con el objetivo de reforzar las competencias de revisión a través de MyCloudNet fuera de la escuela. La primera actividad se desarrolló en el séptimo mes. Sharon seleccionó varios instrumentos socialmente significativos y enseñó a los aprendices a corregir errores en el uso del vocabulario y de la gramática en pequeños grupos. La segunda actividad tuvo lugar al mes siguiente, y consistió en un conjunto de instrumentos más largos asignados a grupos de estudiantes. Los estudiantes tenían que revisar estos instrumentos no solo a nivel de gramática y de vocabulario, sino también en términos de riqueza del contexto, y la conexión contextual entre el texto y la imagen. Además de desarrollar las competencias de corrección colaborativa, las actividades también fomentaron la toma de conciencia por parte de los alumnos de cara a futuras revisiones. En ambas actividades, los instrumentos socialmente significativos se transformaron en instrumentos destinados al aprendizaje. Después se animó a los autores de estos instrumentos a revisar los textos en función de los comentarios de los compañeros.
4.2. Análisis de datos y resultados
Debido a la concepción conceptual de este artículo y por limitaciones de extensión, no procederemos a detallar en profundidad el método de investigación y los resultados empíricos, sino que nos centraremos en las evidencias obtenidas que resultan esenciales para demostrar la efectividad del modelo. En esencia, la intervención total de trece meses se dividió en cuatro etapas (tres meses por etapa, a excepción de la primera etapa que duró cuatro). Se llevó a cabo el análisis de las redes sociales creadas durante las diferentes etapas para descubrir la tendencia de la actividad de los aprendices en MyCloud. Como resultado, se determinaron las siguientes medidas estadísticas como indicadores del efecto en el aprendizaje:
• Puntuación media del instrumento: todos los instrumentos creados por los estudiantes fueron medidos por dos investigadores en una escala de 1 a 5 con una rúbrica desarrollada por Sharon y los investigadores para evaluar a los estudiantes en la consecución de una tarea, en la expresión y en la adecuación lingüística (Liu, Wong, Toh, & Li, 2015). La puntuación media de todos los instrumentos se calculó etapa por etapa para evaluar sus cualidades generales como instrumentos.
• Longitud media de los enunciados (MLU): se calculó dividiendo el número de palabras por el número de enunciados (por ejemplo, el número acumulado de frases completas en los instrumentos diseñados por los estudiantes). Este indicador se consideró como adecuado para determinar la maduración lingüística (Bennett-Kastor, 1988). Al igual que la puntuación media, se consideró como indicador de la calidad de los instrumentos diseñados por los estudiantes (y también como un indicador de la longitud media de sus obras).
• Número de instrumentos socialmente significativos e instrumentos destinados al aprendizaje: clasificamos los instrumentos en dos categorías con el objetivo de poder trazar las variaciones en la cantidad de ambas categorías a lo largo de las cuatro etapas y los diferentes elementos que se fueron introduciendo en los distintos puntos del proceso. Por ello, las estadísticas pueden tratarse como indicadores del efecto de los elementos de intervención (detalles ampliados más adelante).
• Número de respuestas socialmente auténticas y respuestas destinadas al aprendizaje: de forma similar, clasificamos las respuestas de los estudiantes en dos categorías y analizamos las estadísticas de la misma forma que se detalla en el punto anterior.
La tabla 1 muestra las estadísticas descriptivas de las actividades SMILLA etapa por etapa. En efecto, se produjeron mejoras significativas en todos los aspectos recogidos en la tabla 1 en los dos últimos periodos en comparación con las dos primeras etapas. Se produjo una leve disminución en el número de instrumentos y respuestas en la etapa 4 en comparación con la etapa 3, principalmente debido a las vacaciones escolares del decimoprimer mes, que duraron un mes entero. Sin embargo, en la etapa 4 en comparación con la etapa 3, se produjo un palpable aumento de la calidad de los instrumentos (en términos de puntuación media), un incremento de la predisposición de los estudiantes a participar en las interacciones desencadenadas por los instrumentos (en términos de número y porcentaje de instrumentos con respuestas) y de la corrección entre pares (en términos de número de respuestas de aprendizaje intencionado).
Figura 4. Cuatro instrumentos socialmente auténticos creados por el mismo estudiante en las diferentes etapas con su correspondiente traducción. [En la versión original la traducción es chino-inglés].
Esta imagen ejemplifica un instrumento socialmente significativo creado por el mismo estudiante a lo largo de las cuatro etapas, y nos proporciona a la vez pistas importantes sobre el desarrollo en la dinámica del entorno de las redes sociales. En las primeras fases, los estudiantes no estaban familiarizados con el uso de las redes y consideraban este tipo de actividades como un ejercicio de creación de frases. De ahí que tendieran a publicar contenidos compuestos por frases simples y con contextos menos interesantes (con una longitud media de enunciados de 7,1 en la etapa 1, como puede apreciarse en el ejemplo de la Etapa 1 en la figura 4). Además, en este momento los estudiantes no se implicaban tampoco en las respuestas a las publicaciones de sus compañeros, por ello el nivel de interacción social era aún muy bajo. A pesar de ello, Sharon no les forzó a producir contenido de mayor calidad, sino que se propuso promover una participación informal y distendida, y permitir a los estudiantes «experimentar» con el uso del chino sin «miedo» (por ejemplo, actividades centradas en el significado del Tipo II, o la plantación de semillas en casa, que produjo la mayoría de los 44 contenidos de aprendizaje intencionado de la etapa 1).
A lo largo de todo el proceso, cada vez más estudiantes se animaron a compartir sus vivencias reales de fuera de la escuela, lo que supuso un incremento en el número de instrumentos socialmente significativos (362 y 307 del total en las etapas 3 y 4 respectivamente). A medida que fue avanzando el proceso, los contenidos se fueron acumulando y Sharon comenzó a introducir actividades del tipo III y IV para trabajar la competencia lingüística de los estudiantes, así como la corrección entre pares y la ampliación de significado (focalizando simultáneamente en el significado y en la forma). Como consecuencia, se crearon contenidos de mejor calidad, mayor extensión y más ricos contextualmente (con una puntuación media de 3,6 y longitud media de enunciados de 17,8 en la etapa 4, como se aprecia en la figura 4). De la misma manera, se produjeron más interacciones socialmente auténticas y se registró un mayor índice de corrección entre pares en las dos últimas etapas (1.631 respuestas socialmente auténticas, y 181 correcciones de un total de 207 respuestas de aprendizaje intencionado). La figura 5 muestra un ejemplo de interacción desencadenada por una publicación que tuvo lugar en el noveno mes (etapa 3), con una interacción de respuestas socialmente significativas y respuestas de aprendizaje intencionado.
Figura 5: Ejemplo de interacción entre estudiantes en el octavo mes del estudio.
Las dos actividades de corrección entre pares que se llevaron a cabo en los meses séptimo y décimo (tipo IV), provocaron un mayor número de respuestas. Después de la primera actividad, los estudiantes comenzaron a realizar correcciones (como se aprecia en las etapas 2 y 3), aunque limitadas a pequeñas puntualizaciones de puntuación y vocabulario, y traducciones aisladas de inglés a chino. En la segunda actividad, que tuvo lugar en el último mes de la etapa 3, Sharon puso un mayor énfasis en trabajar la corrección gramatical entre pares, en las actividades de reformulación y de ampliación del contexto. Como consecuencia, comenzaron a producirse revisiones on-line de estos aspectos en la etapa 4 (34 de las 128 respuestas de aprendizaje intencionado en esta etapa pertenecen a estas categorías). Se defiende por ello que este tipo de actividades de corrección entre pares produjo una influencia positiva que afectará las futuras creaciones y publicaciones de los estudiantes, en tanto que ellos serán más conscientes, e intentarán evitar las posibles limitaciones a la hora de producir nuevos textos.
5. Conclusiones
En las tres últimas décadas hemos observado cambios de paradigma en los distintos enfoques de aprendizaje de lenguas extranjeras, pasando del conductismo y el dominio del contenido a la contextualización y la comunicación, así como una tendencia reciente hacia la integración de contenido, contexto y socialización, en la que el aprendizaje de lenguas y su aplicación están interconectados y entretejidos, especialmente en escenarios socialmente significativos. Estamos asistiendo al paradigma emergente del lenguaje continuo y «sin costuras», que puede constituir un principio de diseño global en el que sea posible entretejer contenido, contexto y socialización, por un lado, y el aprendizaje, su aplicación y la reflexión por otro, todo unido desde un enfoque holístico, más allá del tiempo y del contexto, en los procesos de aprendizaje y desarrollo de la L2. Las redes sociales, en especial el microblogging, constituyen una figura de mediación apropiada para aunar todas estas facetas. En este sentido, este artículo propone el marco SMILLA como un conjunto de estrategias interconectadas de diseño y aprendizaje para facilitar todos esos múltiples caminos que llevan al aprendizaje de lenguas. La relación entre aprendizaje de lenguas y uso de la lengua no puede ser en ningún caso causal, sino que debe entenderse como un fenómeno cíclico y recíproco. Se presenta por ello el diseño de una aplicación, MyCloud, como modelo de aplicación del marco SMILLA. Los resultados sugieren la eficacia potencial del diseño, dotando gradualmente a los aprendices de L2 de las herramientas necesarias para convertirse en usuarios activos de esa lengua meta en contextos socialmente significativos, y convirtiéndolos en aprendices capacitados para la autorreflexión sobre la forma y el significado del uso de la lengua sin la necesidad del apoyo permanente del profesor.
No obstante, el estudio de MyCloud posee ciertas limitaciones, en tanto que ha sido aplicado únicamente en escuelas primarias de chino como segunda lengua en Singapur y a través de una plataforma propia. Otro posible inconveniente del proyecto es la responsabilidad que se le otorga al profesor a la hora de tener que comprender la noción de aprendizaje holístico y poseer la habilidad para diseñar y aplicar sistemáticamente todas las actividades de diverso registro en un período largo de tiempo. Por esto, para probar el carácter generalizable del marco SMILLA, deberían desarrollarse nuevos estudios con aprendices de otras lenguas y de distintos grupos de edad, en condiciones socioculturales diferentes, y tal vez con plataformas más accesibles, como Facebook o Twitter. Existe también la necesidad de desarrollar un programa de desarrollo profesional para profesores para asegurar la implementación eficaz del programa de aprendizaje SMILLA.
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Document information
Published on 31/12/16
Accepted on 31/12/16
Submitted on 31/12/16
Volume 25, Issue 1, 2017
DOI: 10.3916/C50-2017-01
Licence: CC BY-NC-SA license
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