Youth and the Third Sector Media in Spain: Communication and Social Change Training

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Abstract

The aim of this paper is to examine the role of community, free and university media in Spain as tools for media literacy and as instruments for creating a more critical and communicative citizenry. After a conceptual section, we analyse training processes in this area with regard to the general population and their reference communities, devoting particular emphasis to the involvement of young people. The triangulation research method was based on quantitative (a survey) and qualitative (focus groups) techniques. The results show that the third sector media in Spain act as invaluable tools for the acquisition of skills and competences that are transferable into young people’s professional and experiential sphere, given the ability of these media outlets to identify with their interests, aspirations and difficulties. In a broad sense, these initiatives contribute to expanding the right of communication in two different ways: on the one hand, because they are open to citizen participation in both management responsibilities and content programming; and, on the other, because their decentralized practices provide a laboratory for creative journalism which, in turn, is linked to social movements and other means of expression for citizens (NGOs, associations, etc.).

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1. Introduction and state of affairs

The aim of this paper is to examine the role that community, free and university media1 play as teaching and learning entities for citizens in general and youth in particular. This role seems to have been reinforced recently by the shaping of new synergies with organized civil society, which encounters in third sector communication a vital ally for its struggles. Furthermore, these initiatives grow, to a large extent, with the progressive and innovative use of low-cost digital technologies (webs, social networks, blogs, etc.), which make information, participation and organization on the web easier, as seen in the anti-globalization movements in the early years of the twenty-first century or the so-called «take the square movements» arising in 2011 –15M, Arab Spring, «Occupy», etc.– (Cammaerts, Mattoni, & McCurdy, 2013; Gerbaudo, 2012). A correlate to this latest wave of social outbursts, the communication third sector is a booming media system compared to the public and private/commercial media pairing (Barranquero & Meda, 2014). Unlike the above, its management is in the hands of non-profit-making organizations, associations and social movements which appropriate technologies and media within their reach (Rodríguez, 2009) in order to make their voice heard (Couldry, 2010) and obtain symbolic recognition in the public sphere (Fraser, 2003). Its ultimate aim is to effectively achieve the «right to communication» (Hamelink & Hoffmann, 2008), which involves active participation by citizens in the various stages in the life of a communication project (both in programming content and day-to-day running or decision-making about editorial aims and values), and which is aimed at providing a public service in a predominantly local context (Brevini, 2014: 991).

Third sector media have a bearing on the achievement of social justice, participatory democracy and the promotion of pluralism and in this sense they have the recognition of the UN (La-Rue, 2010), the European Parliament (2008) and the Council of Europe (2009). Likewise, these projects are instances of media literacy (Lewis & Mitchell, 2014) and lifelong learning about what being a citizen means (Kejval, 2006), becoming genuine «communication schools», given that they contribute to the acquisition of a critical conscience on the communication system and they develop abilities to «be in a position to broadcast messages and operate in the media» (Kaplún, 1983: 43). However, and despite its long experience of more than sixty years in the North –Europe, USA, Canada, etc.– and in the South –South America, Asia, Africa– (Gumucio & Tufte, 2006), community media have had to wait until the beginning of the new millennium to break free from academic exclusion and become a legitimate object of study. Approaches to the subject have focused on the conceptualization and description of classic and contemporary experiences (Atton, 2015; Gumucio, & Tufte, 2006; Downing, 2010) and the study of the regulatory context (Atton, 2015; Meda, 2015, Milan, 2010). From a social educational perspective, its values for social cohesion (Lewis, 2008; Lewis & Mitchell, 2015), the inclusion of minorities and vulnerable groups (Correa, 2010; Contreras, González-Mairena, & Aguaded, 2014) and educommunication (Aguaded & Contreras, 2011; Contreras & al, 2014; Fedorov & Levitskaya, 2015) have been tackled.

In Spain, there is a long tradition of community media since the beginning of the transition to democracy, especially in the Autonomous Communities with a strong partnership tradition such as in Catalonia, Andalusia or the Basque Country (Meda, 2013). Since the early 80s there have also been media which define themselves as «free» and try to ensure their independence by rejecting any form of public or private funding (Pérez, 2012), whilst, in the first decade of the millennium, university broadcasting burst on to the scene which had as referents the third sector media, rather than public or commercial ones (Aguaded & Martín-Pena, 2013). The evolution of all these initiatives has been held back by a plethora of obstacles which have been to the detriment of their consolidation, especially in matters such as «frequencies, funding, public demand and political will» (Lewis, 2015: 6). In this sense, the General Law on Audiovisual Communication (LGCA, 2010) for the first time recognizes the existence of non-profit-making audiovisual and community services, but ignores university media and, to date, has not evolved specific regulations for the concession of licences and State promotion of the third sector. The absence of a regulatory framework for audiovisual media (radio and television) –digital ones act, for the time being, without such restrictions– goes against their economic and political sustainability and leaves them in an extraordinarily weak position compared to many of their European counterparts (Meda, 2013; Meda, 2015).

In an adverse and conflictive framework like the one described, the third sector has not ceased in its efforts to shape educommunicational spaces in which the hegemonic senses of social communication are being thrashed out (Kejval, 2006; Lucas, 2014; Scifo, 2009). If media literacy is understood as the learning obtained in, with and from the media and for the acquisition of media skills (Ferrés & Piscitelli, 2012), the third sector fulfils an educational role, at least, on three levels. Firstly, it extends the right to communication by giving priority to citizen sources, agendas and approaches, a fact that flies in the face of the trend towards commercial exploitation of the news agenda which predominates in the corporate media2 (Díaz-Nosty 2013; Nichols & McChesney, 2010). Secondly, these projects educate for participation in public life and contribute towards the extension of the right to citizenship, this latter understood, not as «a status that is granted or denied», but as a kind of political identity that is built when citizens set in motion «communication processes which contribute to shaping their local communities» (Rodríguez, 2009: 18-19). Thirdly, the alternative media presuppose a source of abilities and skills for both the critical reception of media messages and the creation of audiovisual products by communities themselves (Kaplún, 1983; Prieto & van de Pol, 2006). In turn, they provide technical, communication and social skills that boost confidence and motivation in the participants (Lewis & Mitchell, 2015) and raise the level of awareness about the power of the media as shapers of social reality. In all cases, it is essentially learning by doing, a long-lasting learning that is respectful of the subject’s prior knowledge, that goes beyond the limits of traditional educational institutions and is based on cooperative and supportive processes of knowledge building.

In the field of educommunication in Spain, a collection of recent research has explored the integration of media skills in the curriculum of communication professionals (Buitrago, Ferrés, & García-Matilla, 2015; Tucho & al., 2015) or in the teaching sphere of disciplines such as communication and education (López-Romero & Aguaded, 2015), besides systematizing a set of dimensions and indicators for analysis (Ferrés & Piscitelli, 2012). However, and for the time being, progress towards configuring educational curricula within community media has been scant, something which is seen both in the European context (Lucas, 2014) and in the Spanish one. Nevertheless, the historic course of community media shows its educational capacity as informal areas of media training, besides being instigators of social learning via interest communities such as the case of networks around which the third sector is organized in Spain: the Network of Community Media-ReMC; the Association of University Radio Stations-ARU, the Association of Municipal and Citizen Radio and Television Stations of Andalusia-EMA-RTV, etc.

2. Material and methods

The study has combined quantitative and qualitative research methods (Denzin, 1978). In the first place, based on information on websites and previous listings (García-García, 2013), a census of 345 community, free and university media was drawn up for the whole of Spain, except La Rioja, Ceuta and Melilla, where no initiatives were found. Subsequently, the sample was compiled using an exploratory sample by quotas on the basis of strata of heterogeneity depending on the format of the medium (table 1), the Autonomous Community (table 2) and typology (university, community, free, etc.). Between February and May 2015 a digital survey was sent containing 35 questions divided into three blocks (identification of projects; organization, content and participation; and relationship to young people), from which 94 valid questionnaires were obtained. For a confidence level of 95% and assuming pq=50, a sample error of 8.6% was achieved. The results, which are shown in percentages, were analysed using «LibreOffice Calc» and «SPSS statistical software».

As a qualitative method, a focus group was used (Murillo & Mena, 2006) which looked into motivation, experience and perceived learning by young people in these media. A total of 28 people between 18 and 35 years of age –in accordance with the delimitation of youth by the Spanish Centre for Sociological Research (CIS)– took part in four discussion groups held in Andalusia (FG01: 7 persons), Madrid (FG02: 7 persons), the Basque Country (FG03: 10 persons) and Catalonia (FG04: 4 persons). By sector, the groups represented thirteen radio stations (two of them university ones), four press projects (print and digital) and two audiovisual production associations. All were audio and video recorded and transcribed literally.

The analysis of the data content was carried out manually following a descriptive coding method (given the exploratory nature of the focus groups) and an interpretative one (Miles & Huberman, 1994) focusing on the interactions between participants and their agreements/disagreements about the various topics. Besides the random procedure, the reliability criteria (Valles, 1997: 103-104) were reinforced by data triangulation (arising from the focus groups and the questionnaire) and peer review (the discussion groups were classified by at least two researchers).

3. Analysis and results

3.1. Motivation of youth sectors for taking part in the third sector

The participants in the focus groups clearly differentiated two reasons for taking part in a citizens’ communication project: on the one hand, the desire to acquire professional skills and practical experience with regard to academic training and, on the other, their aspirations relating to voluntary work and social commitment. In the first case, they were young students and graduates in journalism, audiovisual communication and similar (e.g. Vocational Training), seeking an opportunity to acquire experience and freely develop their profession, without the usual restrictions found in commercialmedia : «I wanted to do things outside university because I didn’t get enough personal development there. When you see that you can do something more than what they have taught you and that it isn’t complicated, you are keen to stay» (FG02_free radio Madrid).

In the second case, comprising a more numerous group, young people approach the media motivated by their interest in communicating content that reflects their interests and identities, not always represented in the agenda of conventionalmedia : «My motivation is threefold: one, to make radio programmes, I don’t care what they are about; two, to make radio programmes on specific topics, cinema, literature, etc.; and three, to belong to a group and make its information known» (FG01_community radio in Andalusia). An example of it are the frequent allusions to the new currents of opinion and demands to participate and the deliberative democracy that emerged after the mobilizations of 15M and neighbouring movements: Mareas, Platform for those Affected by Mortgages, etc.

However, the influence of these movements is not similar throughout the whole country nor constant over time, since the study shows a greater impact in areas such as Madrid and Catalonia. Despite the fact that its contribution to the revitalization of the third sector has not been uniform –only exceptionally such as the emergence of new radio stations (e.g. Ágora Sol) and digital media linked to 15M itself (Barranquero y Meda, 2014)–, the message has got through to young people, who highlight their role as sounding boards for social movements. In any event, the prior link is frequent (even before 15M) among youth and social groups of different kinds: «I took part in social movements in my neighbourhood and that’s how I got to know about the radio station. I joined in 2007, I did a project on mental health, linked to my job (I’m a psychologist) and now it’s my eighth year. Militancy in radio is across the board» (FG02_community radio in Madrid).

3.2. Training processes and acquisition of abilities and skills in communication

If earlier mention was made of the link between community media and young graduates in the communication field, it must be pointed out that this sector represents a minority of participants. The questionnaire shows that the majority of people who are involved in the sector do so without having prior professional training or experience, consequently their learning, almost always self-taught, arises from daily practice, knowledge exchange with more senior colleagues, and the training workshops themselves driven by some of these media. It must be stated that it is in the radio sector where a greater effort to set up formal media education can be seen, compared to sectors such as the press or television (figure 1).

The studio shows three basic types of training activities: workshops that teach how to produce, design and undertake a radio programme, both from a creative and a technical point of view; guidance for new members and programmes; and, to a lesser extent, external training actions which, besides making the medium known in its environment, offer a didactic or ludic service to the surrounding community. In larger community media and/or in ones with a longer history, and in particular in university broadcasters, training seems to be more systematic and there is a series of training programmes throughout the year. Media with fewer resources usually compensate the lack of standardized training with guidance processes, tutoring and peer to peer knowledge transfer. However, young people agree that practice itself involves the most effective learning, since, in their own words, it is best «to jump in at the deep end» and learn by your own mistakes: «We are completely self-taught. You join and you go to other people’s programmes, you see how it is done, you learn and then you do it on your own» (FG03_community radio in the Basque Country). As far as training content is concerned (figure 1), those that stand out are teaching to do with the handling of technical equipment, ahead of production, voice and audiovisual content development, and, to a lesser extent, theory teaching about the philosophy of the third sector, legal matters or the right to communication.

Figure 1. Type of training offered by the media.

A small percentage of media also offers training to people from outside, aimed at attracting new members or promoting participation in the nearby community: «At our workshops we teach understanding of how media works and how to cope in social networks. In fact, they are workshops for citizens in general» (FG04_digital media in Catalonia). On the other hand, the study shows growing collaboration between the third sector and various public entities, in particular the education sector (figure 2) and usually secondary schools and universities. However, only 5% of the media polled have set up formal agreements with other institutions such as NGOs, civic associations or public administrations.

Figure 2. Training agreements set up by the media..

In general, young people highlight the acquisition of cooperative values and a sense of community: «Radio has given me a lot on all levels: personal, professional, cultural, etc. Although I would highlight the professional level, because I have discovered a way of doing journalism that I thought didn’t exist and that was the one I was looking for» (FG02_community radio Madrid). It may be concluded that the training offered and the abilities acquired through taking part in community media give rise to three kinds of learning: a) cognitive or conceptual, linked to the acquisition of new knowledge about social communication and audiovisual production; b) attitudinal: perception of new values and attitudes arising from taking part in a social group; and c) procedural: relating to the development of social skills, the assumption of responsibilities and the acquisition of participatory methodologies such as team working methods, group dynamics, conflict management or decision-making in an organization.

3.3. From developing specialized content to communication for social change

The study showed that young people mainly become involved in content development (including presenting programmes) and, to a lesser extent, in production tasks, editing and computing, participation in management and administration being scant (figure 3). Likewise, young people assign an important role to those actions that put them in contact with their reference community, «with people in the street», a heterogeneous context in which social movements and organized civic groups are permanently present as content creators in which they can «develop across the board their skills in management, dynamic agents for social groups or local development itself» (FG02_community radio in Madrid).

According to those interviewed, young people do not only work on content aimed specifically at youth, although it is common for them to address very specific interest groups (minority or specialist ones), to look at issues not usually present in the commercial media (alternative music, social and cultural issues, etc.) and to analyse the social and political context from a critical perspective and using innovative and creative formats. In this way, there are frequent allusions to the role of spokesperson that the media assume in relation to groups that are discriminated against in the media sector: «I’ve only been doing this three months and I can choose the topic I want, although the radio station encourages us to report about the neighbourhood, which is highly stigmatized. So we try to take people from around here, neighbourhood associations, small retailers, mainly lots of life stories» (FG01_community radio in Andalusia). Recognition by the community of the work that the media do reinforces the perception of their usefulness and effectiveness, feeding back, at the same time, their social commitment to the group that manages themedia : «In the cover of the last general strike, the unions and the pickets approached our microphones before they did those of SER radio station, because they knew that SER did not broadcast live. For us feedback is very encouraging, to know that people want to tell you their stories and that what we do has some worth, despite our not appearing in the General Study of the Media» (FG01_community radio in Galicia).

Figure 3. Activities undertaken by young people

At the same time, young people have learnt to use social networks and Internet as means of boosting their communication activities, so they usually take on jobs like web enhancement, streaming and podcast production: «This year there are ten of us in the news office and we are still growing, a couple of weeks ago we started broadcasting on Saturdays. We also use social networks and we are extending a lot into Ivoox, Twitter and Facebook» (FG01_community radio in Andalusia).

As far as the responsibility for coordinating, training or sourcing funding, the associates and volunteers with most experience in the media –or people on secondment who are hired on a temporary basis– are the ones who take on these jobs. This is because of the low level of professionalism in the third sector in Spain, which has very few remunerated staff (figure 4) and low participation rates among young people (between 18 and 25 years of age).

Some of the most senior interviewees regret the fact that not all young people are interested in this type of project. In fact, in the Madrid and Vitoria groups there was evidence of the existence of consolidated, and sometimes endogamic, circles that distrusted the arrival of novice collaborators, regardless of the fact that in the philosophy of these media figures its openness without barriers to citizen participation: «We veterans and administrators believe that our experience is valid for everyone and we tend to demand more or underrate the work of the people that come to make their programmes, pay the fee and go. But the truth is that it enables the rest of us to go on working. The involvement of others is achieved by time and experience» (FG04_ community radio in the Basque Country). Despite this, all the media show a clear disposition to favour horizontal decision-making processes via assemblies or working groups, differing from the hierarchical structures that characterize the public and commercialmedia : «That takes a lot, participation sometimes is a bit low because out of twenty people, only two turn up, although we are slowly making progress and are still in the running-in period» (FG01_community radio in Andalusia).

Figure 4. Percentage of media according to number of salaried young people and volunteers.

4. Discussion and conclusions

This research has enabled progress to be made in the empirical understanding of the involvement of young people between 18 and 35 years of age in free, community and university media in Spain. The study analyses the motivation and the roles played by youth, as well as the teaching/learning processes that take place among them. It has been seen that young people take part in these projects driven by a desire to communicate alternative content in an environment of freedom and creativity, which contrasts with the disaffection they show towards the conventional media, as this and other studies reveal (Centro Reina sobre Adolescencia y Juventud, 2014). Likewise, young people approach these media not just because they find in them somewhere where they can direct their interests and demands, but also because they consider them to be an essential instrument for taking part in public life.

In spite of the scant financial resources, the lack of legal and institutional support and the situation of legal insecurity (Meda, 2015), third sector media (and very especially, radio and television stations) have managed to implement training schemes which transfer the skills required for active exercise of the right to communication and, in particular, for the acquisition of theoretical knowledge, technical skills (production, presenting, technical broadcasting) and the management of information technologies: social networks, websites, on-line broadcasts, etc. However, this study provides evidence of differences in the formulae with which different media undertake this educommunicative work: from those who have formal workshops for implementing various skills –the case of university radio stations and some community broadcasters (for example: Unión de Radios Libres y Comunitarias de Madrid (The Free and Community Media Union)-URCM, Onda Merlín Comunitaria (OMC community radio) and Radio Vallekas in Madrid, CUAC FM in Corunna, etc.)-, to those who have no training programmes at all. These limitations may be made up for, in part, by strengthening the synergies with an educational community (primary, secondary, occupational training, universities) which, for the time being, have not been fully involved in the development of the sector.

Along with previous studies (Lewis, 2008), the results show that active participation in community media promotes the development of interpersonal, social and civic skills. However, Spanish alternative media must be more ambitious in instrumenting and planning their training programmes, as their European colleagues (Lucas, 2014; Scifo, 2009) and Latin American colleagues (Kevjal, 2006; Prieto & Van-de-Pool, 2006) have been doing. Likewise, it is advisable to target these plans at the acquisition of the knowledge and skills required to guarantee the social, political and financial sustainability of projects and, especially, skills for creating audiovisual content, coordinating and managing the media, and technological skills (Lema-Blanco, 2015). It is equally advisable that this learning should evolve from the current pragmatic approach to more holistic knowledge and one which relates to the role of the media as facilitators of empowerment and social change (Kaplún, 1983; Gumucio & Tufte, 2006) and theoretical issues concerning philosophy, mission and media values in the third sector. Furthermore, all this will contribute to the construction of a solid discourse for change, as a factor that contributes to the strengthening and institutional recognition of the sector (Lewis, 2014).

Finally, we agree with Fedorov and Levitskaya (2015) in that the definition of people’s media skills ought to have wide participation not just from the academic community, professionals and experts, but also from social organizations (NGOs, movements, etc.) and, in particular, from the communication third sector itself. This study shows the enormous educational possibilities of these media which, as yet at their consolidation stage, appear to be gaining ground on both academic agendas (Barranquero & Rosique, 2014) and communication policies of several European and Latin American states (Meda, 2015).

Notes

1 For reasons of style they have also been defined as community media or media belonging to the third sector, although the meaning of «third sector communication» implies a much wider variety of experiences, such as, for example, those related to the media practices of NGOs or the cyberactivism of many social movements.

2 We define corporate media as those which belong to a large national or international media corporation and which, as profit making institutions, diversify their content and services in order to offer mainly news and entertainment.

Financial support

This article presents the results of the research project, «Youth and third sector communication in Spain» (http://jovenesytercersector.com) in which fourteen researchers from all over the country have taken part and which is funded by the 2014 round of research grant of the Queen Sofia Centre for Adolescents and Young People.

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Resumen

El siguiente trabajo tiene por objeto acercarse al papel de los medios comunitarios, libres y universitarios del Estado español como instrumentos para la alfabetización mediática y en tanto que espacios para la conformación de ciudadanía crítica y comunicativa. Tras el apartado conceptual, se analizan los procesos de aprendizaje que se implementan con respecto a la ciudadanía en general y a las comunidades de referencia en particular, prestando especial atención al rol y a la participación de la juventud. A partir de la triangulación de técnicas cuantitativas (encuesta) y cualitativas (grupos de discusión), los resultados demuestran que los medios del tercer sector actúan como valiosas herramientas para la adquisición de habilidades y competencias críticas que pueden transferirse a la esfera profesional y vivencial de los jóvenes, dada la identificación de estos medios con los intereses, problemáticas y aspiraciones juveniles. En un sentido amplio, estas iniciativas contribuyen a la expansión del derecho a la comunicación en dos irecciones: por un lado, porque están abiertas a la participación ciudadana en las tareas de gestión y programación de los contenidos; y, por otro, porque sus prácticas descentralizadas constituyen un laboratorio de creatividad periodística que, a su vez, está vinculado al devenir de los movimientos sociales y otras formaciones de la ciudadanía organizada (ONG, asociaciones, etc.).

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1. Introducción y estado de la cuestión

El presente trabajo tiene por objeto estudiar el rol que los medios comunitarios, libres y universitarios1 vienen desempeñando como instancias de enseñanza y aprendizaje para la ciudadanía en general y para la juventud en particular. Dicho papel parece haberse reforzado en tiempos recientes gracias a la conformación de nuevas sinergias con la sociedad civil organizada, que encuentra en el tercer sector de la comunicación un vital aliado para sus luchas. Por otro lado, estas iniciativas se expanden, en buena medida, con el empleo progresivo e innovador de tecnologías digitales de bajo coste (webs, redes sociales, blogs, etc.), que facilitan las tareas de información, participación u organización en red, tal y como se observa en los movimientos antiglobalización de los 2000 o los denominados «movimientos de las plazas» surgidos a partir de 2011 –15M, Primavera Árabe, «Occupy», etc.– (Cammaerts, Mattoni, & McCurdy, 2013; Gerbaudo, 2012). Correlato de esta última ola de estallidos sociales, el tercer sector comunicacional es un sistema de medios en alza en comparación con el binomio de medios públicos y privados-comerciales (Barranquero & Meda, 2014). A diferencia de los anteriores, su gestión está a cargo de organizaciones sin ánimo de lucro, asociaciones y movimientos sociales que se apropian de las tecnologías y medios a su alcance (Rodríguez, 2009) con el objeto de hacer oír su voz (Couldry, 2010) y obtener un reconocimiento simbólico en la esfera pública (Fraser, & Honneth, 2003). Su objetivo último es la realización efectiva del «derecho a la comunicación» (Hamelink & Hoffmann, 2008), que implica una participación activa de la ciudadanía en las distintas fases que atañen a la vida de un proyecto comunicacional (tanto en la programación de contenidos como en la gestión diaria o la toma de decisiones acerca de objetivos y valores editoriales), y que se orienta a la prestación de un servicio público en un contexto predominantemente local (Brevini, 2014: 991).

Los medios del tercer sector inciden en la materialización de la justicia social, la democracia participativa y el fomento del pluralismo y en este sentido cuentan con el reconocimiento de la ONU (La-Rue, 2010), el Parlamento Europeo (2008) o del Consejo de Europa (2009). Asimismo, estos proyectos son instancias de alfabetización mediática (Lewis & Mitchell, 2014) y aprendizaje constante de lo que significa ser ciudadano/a (Kejval, 2006), constituyéndose como auténticas «escuelas de comunicación», dado que contribuyen a la adquisición de conciencia crítica sobre el sistema comunicacional y desarrollan competencias para «estar en condiciones de emitir mensajes y operar en medios» (Kaplún, 1983: 43). No obstante, y pese a su extensa trayectoria de más de sesenta años tanto en el Norte –Europa, EEUU, Canadá, etc.– como en el Sur del planeta –Sudamérica, Asia, África– (Gumucio & Tufte, 2006), los medios comunitarios han tenido que esperar hasta el comienzo del nuevo milenio para escapar de la marginalidad académica y legitimarse como objeto de estudio. Las aproximaciones a la temática se han centrado en la conceptualización y descripción de experiencias clásicas y contemporáneas (Atton, 2015; Gumucio, & Tufte, 2006; Downing, 2010) y el estudio del contexto regulatorio (Atton, 2015; Meda, 2015, Milan, 2010). Desde una óptica socioeducativa, se han abordado sus valores para la cohesión social (Lewis, 2008; Lewis & Mitchell, 2015), la inclusión de minorías y grupos vulnerables (Correa, 2010; Contreras, González-Mairena, & Aguaded, 2014) y la educomunicación (Aguaded & Contreras, 2011; Contreras & al., 2014; Fedorov & Levitskaya, 2015).

En el Estado español existe una larga tradición de medios comunitarios desde los inicios de la Transición democrática, en especial en Comunidades Autónomas con una fuerte tradición asociacionista como Cataluña, Andalucía o Euskadi (Meda, 2013). Desde principios de los años 80 también hay medios que se autodefinen como «libres» y que intentan asegurar su independencia rechazando toda forma de financiación pública o privada (Pérez, 2012), mientras que en la década de los 2000 se da una eclosión de emisoras universitarias que tienen como modelo de referencia a los medios del Tercer Sector, más que a los públicos o comerciales (Aguaded & Martín-Pena, 2013). El devenir de todas estas iniciativas ha estado lastrado por un sinfín de obstáculos que han ido en detrimento de su consolidación, sobre todo en cuestiones como «las frecuencias, las finanzas, la demanda pública y la voluntad política» (Lewis, 2015: 6). En este sentido, la Ley General de la Comunicación Audiovisual (LGCA, 2010) reconoce por vez primera la existencia de servicios audiovisuales y comunitarios sin ánimo de lucro, pero ignora a los medios universitarios y, hasta la fecha, no ha derivado en una regulación específica para la concesión de licencias y el fomento estatal del tercer sector. La ausencia de un marco regulatorio para los medios audiovisuales (radios y televisiones) –los digitales actúan, por el momento, sin tales restricciones– juega en contra de su sostenibilidad económica y política y los deja en una situación de extraordinaria debilidad con respecto a muchos de sus homólogos europeos (Meda, 2013; Meda, 2015).

En un marco adverso y de conflictividad como el descrito, el tercer sector no ha cesado en su empeño de conformar espacios educomunicativos en los que se disputan los sentidos hegemónicos de la comunicación social (Kejval, 2006; Lucas, 2014; Scifo, 2009). Si se comprende la educación mediática como el aprendizaje obtenido en, con y desde los medios y para la adquisición de las competencias mediáticas (Ferrés & Piscitelli, 2012), el tercer sector cumple una función educativa, al menos, en tres dimensiones. En primer lugar, expande el derecho a la comunicación al dar prioridad a fuentes, agendas y enfoques ciudadanos, un hecho que se confronta con la tendencia a la mercantilización de la agenda informativa que predomina en los medios corporativos2 (Díaz-Nosty 2013; Nichols & McChesney, 2010). En segundo lugar, estos proyectos educan para la participación en la vida pública y contribuyen a la expansión del derecho a la ciudadanía, entendida esta no como «un estatus que se otorga o se niega», sino como un tipo de identidad política que se construye cuando los ciudadanos activan «procesos de comunicación que contribuyen a moldear sus comunidades locales» (Rodríguez, 2009: 18-19). En tercer lugar, los medios alternativos suponen una fuente de habilidades y destrezas tanto para la recepción crítica de mensajes mediáticos como para la creación de productos audiovisuales por parte de las comunidades (Kaplún, 1983; Prieto & van de Pol, 2006). A su vez, proporcionan habilidades técnicas, comunicativas y sociales que incrementan la confianza y la motivación de los participantes (Lewis & Mitchell, 2015) y elevan el nivel de conciencia sobre el poder de los medios como configuradores de realidad social. En todos los casos, se trata de un aprendizaje esencialmente práctico («learning by doing»), a largo plazo («long-lasting learning») y respetuoso con el acervo cognitivo previo de los sujetos, que trasciende los márgenes de las instancias formativas tradicionales y se fundamenta en procesos cooperativos y solidarios de construcción del conocimiento.

En el campo de la educomunicación en España, un conjunto de investigaciones recientes ha explorado la integración de las competencias mediáticas en el currículum de los profesionales de la comunicación (Buitrago, Ferrés, & García-Matilla, 2015; Tucho & al., 2015) o en el ámbito docente de disciplinas como la comunicación y la educación (López-Romero & Aguaded, 2015), además de sistematizar un conjunto de dimensiones e indicadores para su análisis (Ferrés & Piscitelli, 2012). Sin embargo, y por el momento, han sido escasos los avances hacia la configuración de currículos formativos en el seno de los medios comunitarios, algo que se percibe tanto en el contexto europeo (Lucas, 2014) como en el español. Empero, la trayectoria histórica de los medios comunitarios evidencia su capacidad formadora como espacios informales de capacitación mediática, además de instigadores de aprendizaje social a través de comunidades de interés como es el caso de las redes en torno a las cuales se articula el tercer sector en España: la Red de Medios Comunitarios-ReMC; la Asociación de Radios Universitarias-ARU, la Asociación de Emisoras Municipales y Ciudadanas de Andalucía de Radio y Televisión-EMA-RTV, etc.

2. Material y métodos

El estudio ha combinado métodos de investigación cuantitativos y cualitativos (Denzin, 1978). En primer lugar, a partir de información en webs y listados previos (García-García, 2013) se elaboró un censo de 345 medios comunitarios, libres y universitarios de toda España, a excepción de La Rioja, Ceuta y Melilla, donde no se localizaron iniciativas. Posteriormente, se confeccionó la muestra mediante un muestreo exploratorio por cuotas atendiendo a estratos de heterogeneidad según el formato del medio (tabla 1), la Comunidad Autónoma (tabla 2) y la tipología (universitario, comunitario, libre, etc.). Entre febrero y mayo de 2015 se llevó a cabo una encuesta digital de 35 preguntas divididas en tres bloques (identificación de los proyectos; organización, contenidos y participación; y relación con los jóvenes), de la que se obtuvieron 94 cuestionarios válidos. Para un nivel de confianza del 95% y asumiendo pq=50, se obtuvo un error muestral del 8,6%. Los resultados, que se muestran en porcentajes, fueron analizados utilizando «LibreOffice Calc» y el software estadístico «SPSS».

Como método cualitativo, se utilizó el grupo focal (Murillo & Mena, 2006) que indagó en las motivaciones, experiencias y aprendizajes percibidos por los jóvenes en estos medios. Un total de 28 personas de 18 a 35 años –de acuerdo a la delimitación de juventud del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS)– participaron en cuatro grupos de discusión (FG), celebrados en Andalucía (FG01: 7 personas), Madrid (FG02: 7 personas), Euskadi (FG03: 10 personas) y Cataluña (FG04: 4 personas). Por sectores, los grupos representaron a trece radios (dos de ellas universitarias), cuatro proyectos de prensa (impresa y digital) y dos de producción audiovisual. Todos fueron grabados en audio y vídeo y transcritos de manera literal.

El análisis del contenido de los datos se realizó manualmente siguiendo un método de codificación descriptiva (dado el carácter exploratorio de los grupos focales) e interpretativa (Miles & Huberman, 1994) centrado en las interacciones entre los participantes y sus consensos/disensos acerca de distintas temáticas. Además del procedimiento de aleatorización, los criterios de confiabilidad (Valles, 1997: 103-104) se reforzaron mediante la triangulación de datos (emanados de los grupos focales y del cuestionario) y el control por pares (los grupos de discusión fueron categorizados por, al menos, dos investigadores).

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3. Análisis y resultados

3.1. Motivación de los sectores juveniles para participar en el tercer sector

Los participantes en los grupos focales diferenciaron claramente dos motivos para tomar parte en un proyecto de comunicación ciudadana: por un lado, el deseo de adquisición de habilidades profesionales y experiencias prácticas relacionadas con la formación académica y, por otro, las aspiraciones relacionadas con el voluntariado y el compromiso social. En el primer caso, se trata de jóvenes estudiantes y graduados en periodismo, comunicación audiovisual y variantes (ej. Formación Profesional Ocupacional), que buscan un espacio donde adquirir experiencia y desarrollar su profesión con libertad, sin las restricciones habituales de los medios comerciales: «Quería hacer cosas fuera de la universidad porque allí no tenía suficiente desarrollo personal. Cuando ves que puedes hacer algo más de lo que te han enseñado y que no es tan complicado, te animas a quedarte» (FG02_radio libre de Madrid).

En el segundo caso, componiendo un grupo más numeroso, los jóvenes se acercan al medio motivados por su interés en comunicar contenidos que reflejan sus intereses e identidades, no siempre representados en la agenda de los medios convencionales: «Las motivaciones son tres: uno, hacer radio, me da igual el qué; dos, hacer radio sobre una temática concreta, cine, literatura, etc.; y tres, pertenecer a un colectivo y dar a conocer su información» (FG01_radio comunitaria de Andalucía). Ejemplo de ello son las frecuentes alusiones a las nuevas corrientes de opinión y reivindicaciones de participación y democracia deliberativa que emergen tras las movilizaciones del 15M y movimientos aledaños: Mareas, Plataforma de Afectados por la Hipoteca, etc.

No obstante, la influencia de estos movimientos no es similar en todo el Estado ni constante a lo largo del tiempo, pues el estudio demuestra una mayor incidencia en territorios como Madrid y Cataluña. A pesar de que su contribución a la revitalización del tercer sector no haya sido homogénea –salvo excepciones como la aparición de nuevas radios (ejemplo: Ágora Sol) y medios digitales vinculados al propio 15M (Barranquero & Meda, 2014)–, el mensaje sí ha calado en la juventud, que destaca su rol como altavoz de los movimientos sociales. En cualquier caso, es frecuente el vínculo previo (incluso anterior al 15M) entre los jóvenes y colectivos sociales de distinta índole: «Yo participaba en movimientos sociales del barrio y por ahí conocí la radio. Entré en 2007, realicé un proyecto sobre salud mental, asociado a mi trabajo (soy psicóloga) y es el octavo año ya. La militancia en la radio es transversal» (FG02_radio comunitaria de Madrid).

3.2. Procesos de formación y adquisición de competencias y habilidades en comunicación

Si antes se ha mencionado la vinculación entre medios comunitarios y jóvenes graduados en el campo comunicacional, es preciso señalar que este sector supone una minoría entre los participantes. El cuestionario refleja que la mayoría de las personas que se implican en el sector lo hace sin contar con formación o experiencia profesional previa, por lo que el aprendizaje, casi siempre autodidacta, deriva de la práctica diaria, del intercambio de saberes con compañeros más veteranos, y de los propios talleres formativos impulsados por algunos de estos medios. Es preciso puntualizar que es en el sector radiofónico donde se evidencia un mayor esfuerzo por generar espacios formalizados de educación mediática, frente a sectores como la prensa o la televisión (figura 1).

El estudio revela tres tipos básicos de actividades formativas: los talleres que enseñan a producir, diseñar y acometer un programa de radio, tanto en su parte creativa como técnica; las actividades de acompañamiento a nuevos socios y programas; y, en menor medida, las acciones formativas externas que, además de dar a conocer al medio en su entorno, ofrecen un servicio didáctico o lúdico a la comunidad circundante. En los medios comunitarios más grandes y/o con mayor trayectoria, y en especial en las emisoras universitarias, la formación parece estar más sistematizada y existe un cuadro de programas formativos a lo largo de todo el año. Los medios con menores recursos suelen suplir la falta de una formación estandarizada con procesos de acompañamiento, tutelaje y transmisión de conocimientos entre compañeros («peer to peer»). No obstante, los jóvenes coinciden en que la propia práctica supone el aprendizaje más efectivo, puesto que, en sus propias palabras, conviene «lanzarse al toro» y aprender de los propios errores: «Nosotros somos muy autodidactas. Entras y vas al programa de otras personas, ves cómo se hace, aprendes y luego lo haces tú solo» (FG03_radio comunitaria del País Vasco). Respecto a los contenidos formativos (figura 1), destacan las enseñanzas relacionadas con el manejo del equipamiento técnico, por delante de las de producción, locución y elaboración de contenidos audiovisuales, y, en menor medida, de la enseñanza teórica acerca de la filosofía del tercer sector, las cuestiones legales o el derecho a la comunicación.

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Figura 1. Tipo de acción formativa ofertada por el medio.

Un porcentaje reducido de los medios también oferta formación a personas externas al colectivo, orientada a atraer a nuevos socios o a favorecer la participación de la comunidad más próxima: «En nuestros talleres enseñamos a entender cómo funcionan los medios de comunicación o cómo desenvolverse en las redes sociales. En realidad, son talleres para la ciudadanía en general» (FG04_medio digital de Cataluña). Por otra parte, el estudio refleja una creciente colaboración entre el tercer sector y diversas entidades públicas, en especial del sector educativo (figura 2) y usualmente institutos y universidades. Sin embargo, solo el 5% de los medios encuestados ha establecido convenios formales con otras instituciones como ONG, asociaciones ciudadanas o administraciones públicas.

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Figura 2. Convenios formativos establecidos por el medio.

En general, los jóvenes destacan en su aprendizaje la adquisición de valores cooperativos y sentido de comunidad: «La radio me ha aportado muchísimo en todos los niveles: personal, profesional, cultural, etc. Aunque destacaría el nivel profesional, porque he descubierto una manera de hacer periodismo que pensaba que no existía y que era la que buscaba» (FG02_radio comunitaria de Madrid). Puede concluirse que la formación ofertada y las competencias adquiridas a través de la participación en los medios comunitarios generan tres tipos de aprendizaje: a) cognitivo o conceptual, vinculado a la adquisición de nuevos conocimientos relacionados con la comunicación social y la producción audiovisual; b) actitudinal: la aprehensión de nuevos valores y actitudes derivadas de la participación en un colectivo social; y c) procedimental: relacionada con el desarrollo de habilidades sociales, la asunción de responsabilidades y la adquisición de metodologías participativas como técnicas de trabajo en equipo, dinamización de grupos, gestión de conflictos o la propia toma de decisiones en una organización.

3.3. De la generación de contenidos especializados a la comunicación para el cambio social

El estudio demuestra que la juventud se implica principalmente en la producción de contenidos (incluida la presentación de programas) y, en menor medida, en tareas de realización y montaje e informática, siendo escasa la participación en labores de gestión y administración (figura 3). Asimismo, los jóvenes otorgan un papel relevante a aquellas acciones que les ponen en contacto con su comunidad de referencia, «con la gente de la calle», un contexto heterogéneo en el que los movimientos sociales y la ciudadanía organizada están permanentemente presentes como generadores de contenidos en los que pueden «desarrollar de manera transversal sus capacidades de gestión, de dinamizador social o de desarrollo propiamente local» (FG02_radio comunitaria de Madrid).

Según los entrevistados, los jóvenes no solo realizan contenidos dirigidos específicamente al público juvenil, aunque es frecuente que se dirijan a comunidades de interés muy concretas (minoritarias o especializadas), exploren temáticas poco presentes en los medios comerciales (música alternativa, contenidos sociales y culturales, etc.) y analicen el contexto sociopolítico desde un prisma crítico y formatos innovadores y creativos. De esta forma, son frecuentes las alusiones a la condición de portavoz que el medio asume con respecto a colectivos discriminados en el panorama mediático: «Llevo solo tres meses y puedo elegir el tema que quiero, aunque desde la radio nos animan a informar sobre el barrio, que está muy estigmatizado. Así que tratamos de llevar gente de aquí, asociaciones vecinales, pequeños comercios, principalmente muchas historias de vida» (FG01_radio comunitaria de Andalucía). El reconocimiento de la comunidad a la labor que desempeña el medio refuerza la percepción de utilidad y eficacia de los jóvenes, retroalimentando, a su vez, el compromiso social con el colectivo que gestiona el medio: «En la cobertura de la última huelga general, los sindicatos y los piquetes venían a nuestros micrófonos antes que a los de la cadena SER, porque sabían que la SER no emitía en directo. Para nosotros el «feed-back» es muy alentador, saber que la gente quiere contarte sus historias y que lo que hacemos vale para algo, a pesar de que no salgamos en el Estudio General de Medios» (FG01_radio comunitaria de Galicia).

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Figura 3. Actividades desempeñadas por los jóvenes.

Al mismo tiempo, los jóvenes han aprendido a emplear las redes sociales e Internet como potenciadores de su actividad comunicativa, por lo que suelen asumir labores como el enriquecimiento de webs, la emisión en «streaming» y la producción de «podcasts»: «Este año somos diez para el informativo y seguimos creciendo, hace un par de semanas comenzamos a emitir en sábado. También usamos redes sociales y nos estamos extendiendo mucho en Ivoox, Twitter y Facebook» (FG01_radio comunitaria de Andalucía).

Respecto a las responsabilidades de coordinación, formación o búsqueda de financiación, serán las personas asociadas y voluntarias de mayor experiencia en el medio –o liberados que se contratan en casos puntuales– las que asuman dichas tareas. Ello es debido al escaso nivel de profesionalización del tercer sector en España, que cuenta con poco personal contratado (figura 4) y una baja participación por parte de los más jóvenes (de entre 18 y 25 años de edad).

Algunos de los entrevistados con mayor veteranía lamentan el hecho de que no todos los jóvenes se interesan por este tipo de proyectos. De hecho, en los grupos de Madrid y Vitoria se evidenció la existencia de círculos consolidados, y a veces endogámicos, que desconfiaban de la llegada de colaboradores más noveles, más allá de que en la filosofía de estos medios figura su apertura sin barreras a la participación de la ciudadanía: «Los veteranos y administradores creemos que nuestra experiencia es válida para todos y tendemos a exigir más o a menospreciar la labor de las personas que vienen a hacer su programa, pagan la cuota y se van. Pero la verdad es que eso nos permite al resto seguir trabajando. La implicación de otros se consigue con el tiempo y la experiencia» (FG04_ radio comunitario del País Vasco). A pesar de ello, todos los medios manifiestan una clara voluntad de favorecer procesos horizontales de toma de decisiones a través de asambleas o grupos de trabajo, diferenciándose de las estructuras jerárquicas que caracterizan a los medios públicos o comerciales: «Eso cuesta, la participación a veces es un poco baja porque de veinte personas solo vienen dos, aunque poco a poco vamos avanzando y cogiendo rodaje» (FG01_radio comunitaria de Andalucía).

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Figura 4. Porcentaje de medios según el número de jóvenes asalariados o voluntarios.

4. Discusión y conclusiones

La presente investigación ha permitido avanzar en el conocimiento empírico de la implicación de los jóvenes de entre 18 y 35 años en los medios comunitarios, libres y universitarios del contexto español. El estudio analiza las motivaciones y los roles desempeñados por la juventud, así como los procesos de enseñanza/aprendizaje que acontecen en su seno. Se ha observado que la juventud participa en estos proyectos motivada por un anhelo de transmitir contenidos alternativos en un espacio de libertad y creatividad, que contrasta con la desafección que manifiestan con respecto a los medios convencionales, tal y como revelan este y otros estudios (Centro Reina sobre Adolescencia y Juventud, 2014). Así mismo, los jóvenes se acercan a estos medios no solo porque encuentran allí un espacio donde volcar sus inquietudes y demandas, sino porque los consideran un instrumento esencial para la participación en la vida pública.

A pesar de los escasos recursos financieros, la falta de amparo legal e institucional y la situación de inseguridad legal (Meda, 2015), los medios del tercer sector (y muy especialmente, radios y televisiones) han logrado implementar procesos formativos que transfieren las competencias necesarias para el ejercicio activo del derecho a la comunicación y, particularmente, para la adquisición de conocimientos teóricos, habilidades técnicas (producción, locución, realización técnica) y de gestión de tecnologías de la información: redes sociales, webs, emisiones «online», etc. No obstante, este estudio evidencia diferencias en las fórmulas con las que los distintos medios desempeñan esta labor educomunicadora: desde aquellos que cuentan con talleres formalizados para la implementación de distintas competencias –el caso de las radios universitarias y de algunas emisoras comunitarias (ejemplo: Unión de Radios Libres y Comunitarias de Madrid-URCM, Onda Merlín Comunitaria y Radio Vallekas en Madrid, CUAC FM en A Coruña, etc.)–, a los que carecen por completo de programas formativos. Estas limitaciones podrían suplirse, en parte, fortaleciendo las sinergias con una comunidad educativa (de primaria, secundaria, formación profesional, universidades) que, por el momento, no se ha implicado de lleno en el desarrollo del sector.

En coincidencia con estudios previos (Lewis, 2008), los resultados demuestran que la participación activa en un medio comunitario favorece el desarrollo de competencias interpersonales, sociales y cívicas. No obstante, los medios alternativos españoles deberían ser más ambiciosos en la instrumentalización y planificación de sus planes formativos, tal y como vienen haciendo algunos de sus colegas europeos (Lucas, 2014; Scifo, 2009) y latinoamericanos (Kevjal, 2006; Prieto & Van-de-Pool, 2006). Asimismo, es recomendable orientar estos planes hacia la adquisición de los conocimientos y habilidades necesarias para garantizar la sostenibilidad –social, política y financiera– de los proyectos y, en especial, competencias para la creación de contenidos audiovisuales, para la coordinación y gestión del medio, y competencias tecnológicas (Lema-Blanco, 2015). Es igualmente recomendable que este aprendizaje evolucione desde el actual enfoque pragmático hacia saberes más holísticos y relacionados con el papel de los medios como facilitadores de empoderamiento y cambio social (Kaplún, 1983; Gumucio & Tufte, 2006) y cuestiones teóricas sobre la filosofía, misión y valores de los medios del tercer sector. Todo esto contribuirá además a la construcción de un discurso consistente de cambio, como un factor que contribuye al fortalecimiento y el reconocimiento institucional del sector (Lewis, 2014).

Finalmente, concordamos con Fedorov y Levitskaya (2015) en que la definición de las competencias mediáticas de la ciudadanía debería contar con una participación amplia no solo de la comunidad académica, profesionales y expertos, sino también de las organizaciones sociales (ONG, movimientos, etc.) y, en particular, del propio tercer sector de la comunicación. El presente estudio demuestra las enormes posibilidades educativas de estos medios que, aún en proceso de consolidación, parecen ganar posiciones tanto en las agendas académicas (Barranquero & Rosique, 2014) como en las políticas de comunicación de varios estados europeos y latinoamericanos (Meda, 2015).

Notas

1 Por razones de estilo también han quedado definidos como medios comunitarios o medios pertenecientes al tercer sector, aunque la acepción «tercer sector de la comunicación» implica una variedad mucho más amplia de experiencias, como, por ejemplo, las relacionadas con las prácticas mediáticas de las ONG o el ciberactivismo de muchos movimientos sociales.

2 Definimos medio corporativo como aquel que pertenece a una gran corporación mediática, nacional o internacional y que, con ánimo de lucro, diversifica sus contenidos y servicios con el propósito de ofrecer contenidos esencialmente informativos y de entretenimiento.

Apoyos

Este artículo presenta los resultados del proyecto de investigación «Los jóvenes y el tercer sector de la comunicación en España» (http://jovenesytercersector.com) en el que participan 14 investigadores de todo el Estado y que está financiado por la convocatoria de ayudas a la investigación 2014 del Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud.

Referencias