«Prosuming» across Cultures: Youth Creating and Discussing Digital Media across Borders

Pulsa aquí para ver la versión en Español (ES)

Abstract

The Scratch Online Community enables young people to share their creative digital projects internationally with a level of ease that was impossible only a few years ago. Like all creative communities, Scratch is not just a space for sharing products, work, techniques and tips and tricks, but also a space for social interaction. Media literacy educators have unprecedented challenges and opportunities in digital environments like Scratch to harness the vast amount of knowledge in the community to enhance students’ learning. They also have challenges and opportunities to implement a form of digital media literacy education that is responsive to social and cultural representation. One role of digital media literacy is to help young people to challenge unfair and derogatory portrayals of people and to break down processes of social and cultural «othering» so that all community members feel included and safe to express themselves. This article considers how online community spaces like Scratch might draw on social interaction to enhance intercultural understandings and learning through dialogue and creative practice. The article uses statistics to indicate the amount of international interaction in the Scratch community. It then uses qualitative analysis of forum discussions to analyse the types of intercultural interaction that occurs.

Download the PDF version

One objective of digital media literacy is to foster intercultural understandings through capitalising on the potential of new media to challenge social, cultural and national boundaries (Castells, 1996; Benkler, 2006; Jenkins, 2006). Media literacy education has a long history of exploring intercultural concepts through its focus on the ways in which media represent people, places and ideas. For example, the academic field of Cultural Studies has influenced media literacy education through its focus on gender, ethnicity, class and national cultures (Williamson, 1990; Hall and Open University, 1997). In digital media contexts, this focus on representational issues becomes more complex and fluid due to new possibilities for individuals to interact with and use media. «Old media» forms such as cinema and television relied on centralisation for production and distribution and this often led to the reproduction of national cultures which are potentially homogenous and mono-cultural (Bruns, 2008). Digital media are distributed, decentralised and individualised (Benkler, 2006) and have the potential to be more internationally collaborative and may foster intercultural knowledge and understanding. This article explores whether or not the Scratch Online Community, an online space for digital media production by children and young people, has been successful in promoting intercultural collaboration and understanding and how it might continue to evolve to achieve this objective to a greater extent.

1. Digital media literacies and intercultural understandings

Digital media literacy education combines established approaches to media literacy education with elements of information and communications technology education (Dezuanni 2010: 23-25). According to Buckingham and Domaille (2009), media literacy education has different objectives in different countries, but is typically underpinned by the goals of helping young people to become critically responsive when using media and to enable democratic participation with media through developing media production skills. The frameworks through which these goals are met also vary, but generally aim to develop the ability to «read» and «write» the media in both instrumental and critical ways. Students learn to critically analyse media texts to identify how they communicate their messages and circulate social and cultural norms through processes of representation. Students also critically analyse contexts such as the institutional influences on production and consumption and the ways in which audiences respond to media. They learn to «write» media by learning media production skills and processes. Media literacy education for children and young people has become an established part of formal schooling in The United Kingdom, Canada, Australia, the Nordic countries and several other parts of the world. It has also become established in after school programs and through specialist projects internationally. In recent years, digital media technologies have expanded the focus of media literacy education to include areas that were previously the domain of information and communications technology education. In particular, aspects of multimedia education like video games production and digital animation, including programming, have begun to occur in media literacy classrooms (Dezuanni, 2009). The presence of social media has also led to an increased focus on ethical and safe practices in online spaces (Boyd, 2008). Digital media literacy education is a contemporary form of media literacy education that engages with the host of new media forms that young people increasingly use in their everyday lives.

Media literacy education has a long history of dealing with intercultural understandings and digital media contexts that provide educators with new opportunities to encourage young people to explore these concepts further. The media literacy education key area of «representation» has been significantly influenced by how the concept was developed and explored in the academic field of Cultural Studies (Hall and Open University, 1997; Williamson, 1990). The main objective of understanding the process of «representation» is to consider how cultural texts selectively construct people, places and ideas according to specific social and cultural norms. In media literacy classrooms, this usually involves analysing media texts to identify instances of stereotyping and distorted, unfair, derogatory or inaccurate portrayals. A concept closely associated with «representation» is that of «othering», theorised by Said in relation to cultural imperialism as a process of emphasising other people’s perceived weaknesses in order to bolster the purported strengths of those in positions of authority (Said, 1985).

In digital media contexts, representational processes are complex because social media provide possibilities for individuals to represent themselves and to interact with «others» in ways that are often unavailable in the «offline» world. For example, individuals may meet people they would usually not interact with and this provides the dynamics for potentially new and more democratic forms of social interaction. Of course, social media spaces are not utopias in which social relations are free from the normative processes that exist offline and theorists have shown that online interactions often reinforce offline social relationships (Boyd, 2008; Livingstone, 2009). Phenomena like cyberbullying and online hate groups suggest that social media spaces provide new possibilities for destructive as well as constructive and positive behaviour. The question, then, is how new media spaces may become spaces for a version of digital media literacy that provides young people with experiences that help them to challenge unfair and derogatory portrayals and that break down processes of «othering».

2. The Scratch Online Community

The Scratch website (figure 1), dubbed the «YouTube of programming» is an online community where young people share their own video games, animated stories, and interactive art (Monroy-Hernandez and Resnick 2008). Members of the Scratch online community, called «Scratchers» use the Scratch programming environment, developed by the Lifelong Kindergarten group at MIT, to program their digital artefacts by putting together blocks of code to control the interactions of visual objects and sounds (Resnick & al., 2009). Two and a half years after its release in 2007, more than 800,000 projects had been shared on the Scratch website. Projects range from physics simulations, to video games featuring Obama and McCain, to animated stories of singing cats. Every month, more than half a million people from around the world visit the Scratch website. There are more than 400,000 registered members, and 25% of them have shared a project. The vast majority of users are between 8 and 17 years old (self-reported), and there is an active minority of adults who often play the role of mentors.

Figure 1: Home page of the Scratch website, June 2011.

People use the website not only to share their work but also to interact with other creators, exchange ideas, work on collaborative projects, and discuss their daily lives. A number of collaborative efforts have succeeded in creating dozens of projects in what Scratchers often refer to as «companies»; that is, a group of young people who co-create projects. The website is completely open: anyone can browse, download, and interact with people’s projects, or register for an account to post their own. Participants are encouraged to download other people’s projects to learn how they were created and reuse parts to create remixes; in fact, 28% of the projects are remixes. All projects are shared under a Creative Commons license. Registered members can tag, «love» and bookmark projects. Furthermore, in the spirit of popular online social networks such as Facebook, they can befriend other creators while maintaining the main goal of creating projects. The Scratch project has helped in fostering new media literacy by providing children and young people with the tools and the social environment to become full participants in the creation of digital culture.

This article explores the ways in which the Scratch Online community provides opportunities for users to experience difference, and therefore to develop intercultural understandings. Scratch and the Scratch Online Community are quintessential examples of a tool and space for developing digital media literacies that differ significantly from the opportunities provided by more traditional forms of media literacy education. Until relatively recently, media produced by young people in media literacy classrooms could only be shared and discussed with classmates, families and occasionally a slightly broader audience. Global media distribution was the domain of international corporations and international discussion amongst young people occurred via pen friend schemes and international exchange opportunities. Creativity-oriented online social networks like Scratch have completely changed this dynamic so that international sharing of youth produced media products and associated intercultural dialogue are becoming commonplace. This paper asks how Scratch can be used to enhance intercultural understanding and how the online space might be improved to encourage further productive and constructive intercultural dialogue and sharing of media productions.

3. Research questions and methods

This article initially aims to explore the types of intercultural exchange that currently occur within the Scratch Online environment. It asks where users are located, how often they share their work and how often people from other countries visit this work. These questions will be answered through reference to statistics generated directly from the database that holds information about registered Scratch Community members, the number of projects they create and visits to these projects. These statistics, however, are not able to answer other questions we have about the types of things Scratchers say to each other about their projects and the dialogue they might have about cultural topics and issues. We would also like to know how the site proactively provides opportunities for intercultural exchange. In particular we want to answer the following questions: Does the Scratch Online Community actively encourage international participation and intercultural exchange? When sharing and discussing their work, do Scratch community members discuss issues related to ethnicity or culture? Does the Scratch community have strategies in place for ensuring that discussions about ethnicity and culture remain positive and productive?

Different qualitative methods are used in this paper to answer these questions. To explore conversations between community members about issues related to ethnicity and culture, and community strategies for ensuring positive conversations, a search of the site’s online forum was conducted to locate examples of dialogue related to those topics. This approach has obvious limitations because it does not indicate the frequency of such conversations. However, in this article we aim to identify the types of conversations and responses that potentially occur in the community, rather than how often they occur. To identify how the Scratch community currently encourages international participation and intercultural exchange and how it might implement further strategies to achieve this, Monroy-Hernandez draws on his experience as a participant observer in the Scratch Online Community. Monroy-Hernandez has been involved with the Scratch Online Community from its inception and was responsible for the conceptualisation and development of the community. In this sense, aspects of the analysis are self-reflexive.

4. International participation in the Scratch Online Community

As of the 13th May, 2011 users of the Scratch Online community came from approximately 135 countries. These are on a continuum from highly technologized countries like the United States, The United Kingdom and Australia to countries like Zambia where there is little access to technology. An initiative of the Scratch development project was to make Scratch available on the One Laptop per Child (OLPC) low cost computer system, meaning that children and young people in some of the world’s least technologized countries have access to the program. There is a great degree of variability in the number of users from each of these countries and the number of projects they produce. Table 1 provides a sense of the international scope of Scratch and its Online Community.

Table 1: A snapshot of some of the 135 countries from which Scratch users originate.

The number of individuals viewing and uploading content to Scratch from countries around the world suggests that it is a genuinely international phenomenon. It is a computer clubhouse on a global scale and its international take up shows that it has potential to be a cross cultural tool for the creative use of technology. Some of the site’s affordances have led to its level of success internationally. For example, for users originating in Mexico and Israel, some of the sections of the home page are customized to make the experience more localised and available in Spanish and Hebrew. The US developers of Scratch have formed partnerships with collaborators in those countries to support the development of the community there. Another sign of the international nature of Scratch is the «tag cloud» on the front of the Scratch Online Community website (figure 2), which shows the most popular words being used to tag projects in Scratch. These tags are frequently in languages other than English.

Figure 2: Scratch Online Community Tag Cloud showing international participation.

Another way to measure the level of international interaction on the site is to identify the number of international «visits» undertaken when individuals from one country visit projects uploaded by individuals from a different country. Since the inception of the Flash Online Community, this has occurred 15,839,491 times. Table 2 shows how often this has occurred as of 13th May, 2011. The most common combination is for individuals to visit projects produced in their own country. However, there is a significant amount of international visitation. These figures are self-reported.

Table 2: The number of «visits» to Scratch projects by international origin and destination.

• The numbers for Antarctica are inflated as users select their country from a drop down menu and Antarctica is the first country listed.

5. Dialogue about ethnicity and culture in the Scratch Online Community

Social interaction is a significant feature of the Scratch Online Community and in many ways the site functions as a social network. Users are able to leave comments about other users’ work by making comments under the project’s display area. Producers can add «Project Notes» to give a description about what they are trying to achieve and often use this space to respond to the comments made by other users. Users can also take part in discussions in dedicated forum spaces. To give an indication of the level of engagement on these forums, as of June 3rd, 2011 there were 2288 topics and 18538 posts in the «New Scratch Members» forum and in «Advanced Topics» there were 2923 topics with 46386 posts. Forums are also available in 12 languages other than English: German, Spanish, French, Italian, Chinese, Greek, Portuguese, Norwegian, Dutch, Turkish and Polish. There are also 117 topics and 1191 posts in a forum for «other languages». These forums are central to the social nature of the Scratch Online Community and a multitude of topics are discussed in this space.

The international nature of Scratch and the combination of opportunities for creativity and social interaction provide a unique space in which intercultural exchange can occur through the development of digital media literacy that is responsive to social and ethical issues. The forums and other features of the Scratch Online Community enable the combination of multimedia creativity and social interaction. The technical and creative aspects of digital media literacy are developed as Scratchers work on their projects and seek assistance from other members of the community as well as their «offline» teachers and mentors. In this context, scratchers are just as likely to learn from someone in another country as they are from a person sitting next to them. Scratchers also learn to respond to other users’ feedback about the content of their productions and this relates to both their creativity and the socio-cultural implications of their productions. Where projects or comments are potentially offensive, hurtful, unfair or work to «other» members of the community, the community is potentially a space for teaching and learning through intercultural exchange. The claim being made here is not that the Scratch community will always positively respond to negative processes of representation. Rather, the claim is that the community provides an opportunity to respond to harmful representations, just as any media literacy classroom can. The following forum exchange provides and example of how the Scratch Online Community potentially acts to develop socially responsive digital media literacy. Note that the user names have been altered and some of the text has been changed to protect the identities of the Scratchers involved:

- «Hello everybody. I'm here to discuss the foreign Scratchers from countries like Japan, Indonesia, and other non-English speaking countries. Now, I'm not trying to be racist but it seems that some scratchers don't understand some things. It seems that they haven't gotten the idea like that you can draw things, and (no offence) everything doesn't have to bounce around. I wish there was a way to convert what they say also. I'm not trying to be offensive at all, I just wanted to see if there is a way to change it for them. I think also we should try to recognize them, and help them. Thanks!» (MickeyMantle1234: Scratcher. Posts: 4).

- «Hi MickeyMantle1234. Scratch is a diverse community where people of all different backgrounds can come to collaborate and share projects and ideas. Many Scratchers aren't from English-speaking countries – in fact, there are whole galleries of projects dedicated to specific languages and cultures. To you, these Scratchers are foreign, but Scratch is a global community, not an American one. I know you might not have meant any harm, but I think many «foreign» users might be offended by the idea that they just don't get Scratch the same way we do. […] Just make sure you remain respectful of everyone; you might have something to teach them, but you can also learn something from them as well» (Halfmoon: Community Moderator. Posts: 1802).

- «Also, please understand that Scratch is used in a lot of schools in other countries - often in beginning programming classes where everybody is following along with the teacher. So you might see 30 projects suddenly show up on Scratch all doing basically the same simple action, such as a bouncing ball or a talking Scratch cat. This can leave you with the impression that people from other countries only do very basic projects. But that's not necessarily the case... it's just that they often have large classrooms of kids all doing simple projects at school. Treat others as you would like to be treated» (Paddlesteamer: Scratch Team. Posts: 6327).

- «Yeah totally. I absolutely was not trying to offend them at all. I was just trying to help» (MickeyMantle1234: Scratcher. Posts: 4).

In this exchange, a new Scratcher (4 forum posts – MickeyMantle1234) positions non-English speaking members of the community as «other» by representing them as «foreigners» and by suggesting they are less able to use Scratch. S/he seems frustrated that it is not possible to understand what the non-English speaking Scratchers are saying and that their skill levels seem low. MickeyMantle1234’s frustration seems to come from how difficult it is to help the «foreign» Scratchers when they do not share a common language. However, the assumptions underlying the comments are problematic, as pointed out by a community moderator and Scratch team member. MickeyMantle1234 has placed him/herself at the centre of the Scratch Online Community, assuming that English should be the dominant language of the site. While this individual wants to help, it is through the process of making it more possible for «them» to interact with «us». This works very much in the manner of Edward Said’s processes of «othering», with an attempt to position non-English speakers as inferior, less intelligent and in need of help (1985).

Experienced members of the Scratch community, the moderator (1802 posts) and Scratch team member (6327 posts) identify this as a «teachable moment» related to intercultural understanding. Their responses aim to reinforce a community norm for the Scratch Online Community that does not tolerate «othering» and in which people from all ethnicities and nationalities feel welcome and supported. There are some interesting contrasts with the ways in which teaching and learning about representation and «othering» have occurred in this instance when compared to more traditional media literacy approaches. It has long been the practice in media literacy education for teaching and learning about concepts like representation to occur as part of «theory» lessons. When the concepts have been learnt, it is assumed that students will then be able to apply these to their own productions (Buckingham, 1995). This approach is exemplified in approaches to media education like the «demystification» during the 1990s which placed emphasis on revealing hidden messages in media and which were suspicious of classroom production on the basis that it was likely to teach students to simply reinforce dominant ideologies (Masterman, 1990). Buckingham and others have challenged the separation of theory and practice, suggesting the two need to work together to provide students with personally meaningful learning experiences (Buckingham, 2003; Burn, 2009). The example provided here illustrates that the social context of digital media environments makes it essential that «theory» and «practice» not be separated. The response of the Scratch «elders» to MickeyMantle1234’s comments, and MickeyMantle1234’s apparent willingness to accept the community’s norms (via his final comment) show that social interaction in online spaces has great educational potential to achieve many of the goals of media literacy education related to social and cultural beliefs and values.

This is further reinforced by another example that shows that it is not just the Scratch «gatekeepers» or «elders» who establish these social and cultural expectations in the Scratch Online Community. In the following exchange community members act to establish norms that promote diversity. A Swedish Scratcher outlines some information about her/his country and then invites other Scratchers to share information about their countries, as a form of intercultural exchange of knowledge and information. When a Scratcher aims to undermine this by making provocative (albeit ostensibly humorous) comments about American superiority, the other Scratchers quickly re-establish a norm of diversity and tolerance:

- It would be fun, and you can learn about other countries. Sweden (Sverige in Swedish). Capital: Stockholm. Inhabitants: About nine million. Climate: Pretty cold, and much snow in the north, quite mild in the south. School is mandatory from the age of seven, you go to «ground school» until the age of sixteen when you go to «Gymnasium» (Not mandatory), then you go to university. You don't have to pay to go to any school, including gymnasium and university. Form of government: Constitutional monarchy. Typical Swedish thing: Swedish meatballs and unpacked candy in stores. Famous Swedes: ABBA (band), Björn Borg (tennis player), Ingmar Bergman (Film maker), Astrid Lindgren (Children's book author most known for Pippi Longstocking), Ingvard Kamprard (Started IKEA) and the Swedish chef in the muppets show. Now tell me about your country (Waycool: Scratcher. Posts: 1835).

- Well i'm Vietnamise but born in the USA so I’m a citizen. The capital is-Saigon. The Signature dish of Vietnamsie culture is Pho (pronouced Phuh) Pho is vietnamise noodle soup. Government-Communist... but doesn't mean im Communist!... If you want to find more then search on Wikipedia Happy New Year! (ScratchY: Scratcher. Posts: 2773).

- America We is the rulers of the world!!!! Not really. We have around 300 million people. We have great films, tv shows, not presidents...School is good. Grades One-Five in elementary school, Six-Eight or Nine in Middle and grades Nine or Ten through Twelve in High school. We then go to college/university. California rocks with its govenator. Too bad I don't live there now. (TheAngel: Scratcher. Posts: 2960).

- Of course we rule the world (Blockhead: Scratcher. Posts: 131).

- Please don't say things that are offensive to others espesicialy to people from different countries. Thank-you (ScratchY: Scratcher. Posts: 2773).

- Good point! - I don't care if they say that, but some might find it offensive (Waycool: Scratcher. Posts: 1835).

- «I find it just plain arrogant. I have a billion comments about that statement but I'm going to keep them in» (XYZ1234: Scratcher. Posts: 3957).

- «I just find it sad. Its depressing that the stereotype for America is arrogant, fat and cruel. That plays into it. Although I did start that. I hope everyone took it as a joke...*Goes to put smileys next to sentences* (TheAngel: Scratcher. Posts: 2960).

These posts are outtakes from a much longer series in which other Scratchers discuss their countries, home cities, towns and provinces or States and topics like local food and customs. The overall sequence is an exemplary illustration of the ways in which the Scratch Online Community is a space where intercultural understandings are developed. It also illustrates the ways in which the norms established within the community may be upheld by community members without the intervention of community moderators. In this exchange, the reference to Americans being «Rulers of the World» aims to establish a norm that reflects those established within popular culture, particularly through Hollywood. This is a norm of American superiority and dominance and one that positions international cultures as inferior. The Angel’s reference to Hollywood and the Governator (former California Governor, Arnold Schwarzenegger) provides an opportunity for Blockhead –this is a pseudonym, but very close to the name chosen by this Scratcher– to repeat the norm of American dominance in an unambiguous fashion. This works to dismiss the discussion around cultural diversity and local identities or to reduce it to a topic for humour. However, the Scratchers who began the discussion are unwilling to allow their dialogue to be undermined and re-establish the norm of tolerance. XYZ1234’s response illustrates how passionate some members of the community are about defending diversity of opinion. It is interesting that while The Angel shows willingness to remain part of the discussion, Blockhead falls silent in the thread. This exchange is another example of how education about intercultural understanding has been supported in the Scratch online community. The claim here is not that exchanges like this are inevitable, frequent or always be positive. Rather, the claim is that the Scratch Online Community provides the opportunity for these types of exchanges to occur and that the norms of tolerance and diversity established within the community by its moderators makes it more likely that these values will be accepted and defended by community members. Further analysis, however, would need to occur for this claim to be substantiated.

6. Conclusion

The Scratch Online community is a space for digital media literacy that provides opportunities for teaching and learning that go beyond the usual capacity of traditional media literacy. The Scratch community is a space that increases the potential for intercultural participation while it expands users’ new media production skills and creativity. At the same time, users have the opportunity to interact across cultural and geographic boundaries in socially acceptable ways that celebrate diversity. This is not to say that traditional media literacy does not still have a great deal to offer digital media literacy education. Instead, this article argues that the version of digital media literacy made possible by Scratch goes beyond learning how to access, use and create media. It is also possible to draw on the important objective from traditional media literacy that aims to help children and young people respond to social and cultural issues like intercultural understanding in a critical way. The examples provided in this article point to participation in Scratch and similar communities as a safe space for intercultural exchange. The challenge for media literacy educators and the Scratch production team is to consider how opportunities for social and cultural learning can best be harnessed to meet the objectives of this extended definition of digital media literacy.

Acknowledgement

This research is supported by the Australian Research Council Linkage scheme project LP0990289 (2009-13). The views expressed herein are those of the authors, and are not necessarily those of the Australian Research Council. The authors would like to thank their research colleagues (Annette Woods, Allan Luke, Karen Dooley, Beryl Exley, Vinesh Chandra, Kathy Mills, and John Davis), the Queensland Teachers' Union (in particular Leslie McFarlane and John McCallow), and the staff, students and community of the school where the research is based.

References

Benkler, Y. (2006). The Wealth of Networks: How Social Production Transforms Markets and Freedom. New Haven [Conn.]: Yale University Press.

Boyd, D. (2008). Why Youth Heart Social Network Sites: The Role of Networked Publics in Teenage Social Life. In Buckingham, D. (Ed.). Youth, Identity, and Digital Media. Cambridge: MIT Press.

Bruns, A. (2008). Blogs, Wikipedia, Second Life, and Beyond: From Production to Produsage. New York: Peter Lang.

Buckingham, D. & Domaille, K. (2009). Making Media Education Happen: A Global View. In Cheung, C.K. (Ed.). Media Education in Asia. New York: Springer.

Buckingham, D. (1995). Making Media : Practical Production in Media Education. London: The English and Media Centre.

Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge: Polity Press.

Burn, A. (2009). Making New Media : Creative Production and Digital Literacies. New York: Peter Lang.

Castells, M. (1996). The Rise of the Network Society. Cambridge, MA: Blackwell Publishers.

Dezuanni, M. (2009). Remixing Media Literacy Education: Students «Writing' with New Media Technologies. The Journal of Media Literacy, 56.

Dezuanni, M. (2010). Digital Media Literacy: Connecting Young People’s Identities, Creative Production and Learning about Video Games. In Alvermann, D.E. (Ed.). Adolescents’ Online Literacies: Connecting Classrooms, Media, and Paradigms. New York: Peter Lang.

Hall, S. & Open University. (1997). Representation: Cultural Representations and Signifying Practices. London: Sage in Association with the Open University.

Jenkins, H. (2006). Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. Chicago: The MacArthur Foundation.

Livingstone, S. (2009). Children and the Internet: Great Expectations, Challenging Realities. Cambridge: Polity.

Masterman, L. (1990). Teaching the Media. London/New York: Routledge.

Monroy-Hernandez, A. & Resnick, M. (2008). Empowering Kids to Create and Share Programmable Media. Interactions, 15; 50-53.

Resnick, M.; Moloney, A. & Monroy-Hernandez & Eastmond, E. (2009). Scratch: Programming for all. Com-mun, 52; 60-67.

Said, E.W. (1985). Orientalism. Harmondsworth: Penguin.

Williamson, J. (1990). Consuming Passions: the Dynamics of Popular Culture. London: Marion Boyars.

---

Click to see the English version (EN)

Resumen

La «Scratch Online Community» permite a los jóvenes compartir sus proyectos digitales internacionalmente con una facilidad impensable años atrás. Como todas las comunidades creativas de este tipo, no es solo un espacio para compartir productos, trabajos, técnicas o consejos, sino también un espacio para la interacción social. Los educadores del ámbito de la alfabetización en los medios encuentran en estas iniciativas retos y oportunidades sin precedentes para aprovechar el volumen de conocimiento de la comunidad y promover el aprendizaje. Ofrece también oportunidades para implementar una forma de alfabetización digital sensible a la representación social y cultural. Una de las funciones de la alfabetización digital es ayudar a los jóvenes a cuestionar representaciones y a romper con procesos de otredad para que los miembros de la comunidad puedan expresarse e integrarse en esos contextos. Este artículo analiza cómo estas comunidades, a través de la interacción social, pueden impulsar el entendimiento intercultural y el aprendizaje a través del diálogo y la práctica creativa. El artículo incluye estadísticas para indicar la cantidad de interacción internacional en la comunidad que se analiza (Scratch). Asimismo, también incluye análisis cualitativos a partir de discusiones en el foro, con el fin de analizar los tipos de interacción intercultural que se llevan a cabo.

Descarga aquí la versión PDF

Uno de los objetivos de la alfabetización mediática es fomentar el entendimiento intercultural a través de la ca-pitalización del potencial de los nuevos medios, cuestionando los límites sociales, culturales y nacionales (Castells, 1996; Benkler, 2006; Jenkins, 2006). La educación para la alfabetización en los medios cuenta con un largo recorrido de análisis de conceptos interculturales a través de su enfoque en las distintas formas que tienen los medios de representar a personas, lugares e ideas. Por ejemplo, el ámbito académico de los Estudios Culturales ha influenciado la educación para la alfabetización mediática a través de su estudio del género, la etnicidad, las clases y las culturas nacionales (Williamson, 1990; Hall & Open University, 1997). En el contexto de los medios digitales, este enfoque en la representación se vuelve más complejo debido a las nuevas posibilidades de los individuos para interactuar y usar los medios. Los medios tradicionales, como el cine o la televisión, se caracterizaron por una centralización de la producción y la distribución, lo que ha conducido a la reproducción de culturas nacionales que son potencialmente homogéneas y monoculturales (Bruns, 2008). Los medios digitales, por el contrario, se caracterizan por ser más autónomos en los procesos de distribución, descentralizados e individuales (Benkler, 2006), y por su potencial para ser internacionalmente colaborativos y promover el conocimiento intercultural. Este artículo analiza el funcionamiento de la «Scratch Online Community», un espacio on-line para la producción digital a cargo de niños y jóvenes, y su capacidad para promover la colaboración intercultural y el entendimiento, además de su potencial para alcanzar objetivos a niveles más amplios.

1. Alfabetizaciones digitales y entendimiento intercultural

La educación para la alfabetización mediática combina enfoques ya establecidos de la alfabetización en los medios con la educación en las TIC (Dezuanni 2010: 23-25). Según afirman Buckingham y Domaille (2009), la educación para la alfabetización en los medios tiene diferentes objetivos según el país y, a menudo, pretende fomentar la respuesta crítica frente al uso de los medios, posibilitando la participación democrática a través del desarrollo de las competencias de producción. Los marcos en los que se incluyen estos objetivos son bastante diversos, pero generalmente se dirigen a desarrollar las competencias de lectura y escritura con los medios, en sentido instrumental y crítico. Los estudiantes aprenden a analizar críticamente los textos mediáticos que se les presentan, identificando cómo comunicar sus mensajes y distribuir las normas sociales y culturales a través de procesos de representación. Los estudiantes analizan también de forma crítica los contextos e influencias institucionales sobre la producción y el consumo, y las formas que tiene la audiencia de responder a los medios. Aprenden a «escribir» los medios a través del aprendizaje de los procesos y competencias de la producción. La educación para la alfabetización en niños y jóvenes forma parte ya de la educación formal en países como Reino Unido, Canadá, Australia, los países nórdicos y otras partes del mundo. También se ha implementado en programas de educación superior y en proyectos especializados a nivel internacional. En los últimos años, las tecnologías digitales han ampliado los enfoques tradicionales, incluyendo áreas que pertenecían al dominio de la educación en tecnologías de la información y la comunicación. Específicamente, se han introducido aspectos de la educación multimedia como la producción de videojuegos y la animación digital o la programación (Dezuanni, 2009). La presencia de los medios sociales ha conducido por su parte a incrementar la atención hacia prácticas éticas y seguras en los espacios virtuales (Boyd, 2008). La educación para la alfabetización digital en los medios es una forma contemporánea de educación para la alfabetización en los medios que participa en la distribución de los nuevos formatos, cada vez más habituales entre los jóvenes en su vida cotidiana.

Este tipo de alfabetización en los medios viene analizando, desde hace años, el entendimiento intercultural y los contextos digitales que proporcionan a los docentes nuevas oportunidades para animar a los jóvenes a profundizar en estos conceptos. El ámbito de la «representación» ha estado influenciado por el desarrollo y el análisis del concepto en el campo de los Estudios Culturales (Hall & Open University, 1997; Williamson, 1990). El objetivo principal en torno a la representación pasa por considerar cómo representan a la gente, lugares e ideas los textos culturales atendiendo a normas sociales y culturales concretas. En las clases de alfabetización, esto implica el análisis de textos mediáticos, identificando ejemplos de representaciones estereotípicas, desvirtuadas o injustas. Un concepto asociado a la representación es la otredad, estudiada por Said en relación con el imperialismo cultural, y entendida como un proceso que enfatiza la debilidad percibida de otros reforzando la superioridad de los que se encuentran en condiciones de autoridad (Said, 1985).

En los contextos digitales, los procesos de representación son complejos. Los medios sociales proporcionan posibilidades de representación a los individuos para con ellos mismos y para interactuar con otros de una forma que no es accesible fuera del contexto virtual. Por ejemplo, los usuarios pueden conocer a personas con las que no interactuarían fuera de ese contexto, lo que proporciona una dinámica para formas de interacción potencialmente nuevas y más democráticas. Es cierto que los espacios en los medios sociales no son utopías en las que las relaciones sociales estén libres de procesos normativos que existen fuera del contexto online. Pero los expertos han demostrado que las interacciones en línea refuerzan las relaciones sociales fuera del contexto virtual (Boyd, 2008; Livingstone, 2009). Fenómenos como el «ciberbullying» o la proliferación de grupos violentos en línea sugieren que estos espacios en los medios sociales proporcionan nuevas posibilidades de comportamiento destructivo, pero también constructivo y positivo. La cuestión es convertir estos espacios de los nuevos medios en una versión de la alfabetización digital que dote a los jóvenes de experiencias útiles para cuestionar representaciones injustas y despectivas, y para eliminar los procesos de otredad.

2. La «Scratch Online Community»

El sitio web de esta comunidad (imagen 1), apodada «YouTube de la programación», ofrece a los jóvenes la posibilidad de compartir sus propios videojuegos, historias animadas y arte interactivo (Monroy-Hernandez & Resnick, 2008). Sus miembros o «scratchers» emplean la programación desarrollada por el grupo Lifelong Kindergarten en el MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts) para crear sus propios trabajos agrupando bloques de códigos para controlar las interacciones de objetos visuales y sonidos (Resnick & al., 2009). Dos años y medio después de su creación en 2007 se han compartido más de 800.000 proyectos, desde simulaciones físicas o videojuegos protagonizados por Obama o McCain, a historias animadas de gatos que cantan. Más de medio millón de personas de todo el mundo visitan cada mes el sitio web. Cuentan con más de 400.000 miembros registrados y el 25% de ellos ha compartido un proyecto. La mayoría de los usuarios tienen entre 8 y 17 años (información proporcionada por ellos mismos), y hay una minoría activa de adultos que a menudo actúan como mentores.

Imagen 1. Página principal del sitio web «Scratch» en junio de 2011.

A través de la página web los usuarios no solo comparten sus trabajos, sino que también interactúan con otros creadores, intercambian ideas, trabajan en proyectos colaborativos y debaten sobre su vida diaria. Gracias a esfuerzos colectivos han surgido con éxito docenas de proyectos en los que los «scratchers» se denominan como «compañía» o grupo de personas que colabora en la creación de proyectos. La web está completamente abierta: cualquiera puede consultar, descargar e interactuar con los proyectos de otros, o registrarse para colgar los suyos propios. Se anima a los participantes a descargar proyectos de otros usuarios para analizar su proceso de creación o reutilizar parte de los mismos. De hecho, el 28% de los proyectos son remezclas. Todos los proyectos se comparten bajo licencia Creative Commons. Los usuarios registrados pueden etiquetar y marcar sus preferencias en los distintos proyectos. Siguiendo el espíritu de las tan populares redes sociales, tipo Facebook, pueden añadir como amigos a otros creadores, sin perder de vista que el objetivo es la creación de proyectos. «Scratch» ha contribuido a promover la nueva alfabetización aportando a niños y jóvenes las herramientas y el medio social adecuado para convertirse en participantes plenos en la creación de la cultura digital.

Este artículo analiza las distintas formas que tiene la «Scratch Online Community» de proporcionar a sus usuarios oportunidades para experimentar la diferencia y desarrollar así nuevos conocimientos interculturales. «Scratch» y la «Scratch Online Community» son claros ejemplos de espacios y herramientas para el desarrollo de alfabetizaciones digitales, distintas de aquéllas proporcionadas por las formas más tradicionales de alfabetización mediática. Hasta hace relativamente poco, los medios que producían los jóvenes en el aula de alfabetización en los medios solo podían ser compartidos y debatidos entre compañeros de clase, familiares y ocasionalmente un tipo de audiencia más general. La distribución global estaba a cargo de corporaciones internacionales, y los debates entre jóvenes de distintos países se sucedían por correspondencia o a través de oportunidades de intercambio internacional. Las redes sociales online orientadas a la creatividad, como es el caso de «Scratch», han revolucionado por completo estas dinámicas, de forma que el intercambio de productos mediáticos y el diálogo intercultural entre los jóvenes es algo natural. En esta presentación se plantea de qué forma puede «Scratch» enriquecer el conocimiento intercultural, y cómo puede mejorarse el espacio virtual para estimular el diálogo intercultural productivo y constructivo, y para compartir producciones mediáticas.

3. Cuestiones y métodos

El primer punto de la investigación consiste en explorar los tipos de intercambio intercultural que tienen lugar en el medio on-line de «Scratch». Para ello, se analiza la localización de los usuarios, la frecuencia con la que comparten sus trabajos y con cuánta frecuencia visitan sus productos usuarios de otros países. Estas cuestiones serían contestadas a partir de las estadísticas generadas directamente en la base de datos con la información registrada de cada miembro de la comunidad, el número de proyectos creados y el número de visitas. Sin embargo, estas estadísticas no son suficientes para responder a otras cuestiones, en relación por ejemplo con el intercambio de información entre miembros o el diálogo que establecen sobre temas culturales. Asimismo, nos gustaría saber de qué forma puede ofrecer el sitio oportunidades para el intercambio cultural, respondiendo en particular a las siguientes cuestiones: ¿Se impulsan la participación internacional y el intercambio intercultural? A la hora de compartir y debatir sobre los proyectos, ¿se tratan asuntos ligados a la etnicidad o la cultura? ¿Cuenta la comunidad con estrategias para asegurar que los debates sobre etnicidad y cultura sean positivos y productivos?

En el estudio se emplean diferentes métodos cualitativos para responder a estas tres cuestiones. Para analizar las conversaciones entre miembros de la comunidad en torno a temas culturales y las estrategias para asegurar conversaciones positivas se analizaron los contenidos de los foros relacionados con estos temas. Este planteamiento presenta algunas limitaciones, como no contemplar la frecuencia de estas conversaciones. No obstante, en este artículo tratamos de centrarnos en los tipos de conversación y las respuestas que se producen en la comunidad más que en la frecuencia. Para identificar cómo se potencia la participación internacional y el intercambio cultural, y para identificar posibles estrategias futuras con estos fines, Monroy-Hernández se basa en su experiencia como observador desde los inicios de la comunidad; fue además responsable de la conceptualización y el desarrollo de la comunidad y, por ello, ciertos aspectos de la investigación son autorreflexivos.

4. Participación internacional en «Scratch Online Community»

Desde el 13 de mayo de 2011 «Scratch Online Community» registra a usuarios de más de 135 países, que van desde un alto desarrollo tecnológico, como es el caso de Estados Unidos, Reino Unido o Australia, a países como Zambia, donde el acceso a la tecnología está más restringido. Una de las iniciativas del proyecto de desarrollo «Scratch» consistió en introducir «Scratch» en el programa de dotación tecnológica «One Laptop per Child» (Un portátil para cada niño), para que niños y jóvenes de los países con menor desarrollo tecnológico tuvieran acceso al programa. En estos casos, existe una gran diferencia entre el número de usuarios y los proyectos que producen. La tabla 1 muestra el alcance internacional de «Scratch» y su comunidad online.

Tabla 1: Algunos de los 135 países de procedencia de los usuarios de «Scratch».

El variado número de usuarios que visualizan y cuelgan contenidos y sus países indica que se trata de un fenómeno internacional, y su nivel de aceptación evidencia el potencial que posee como herramienta transcul-tural para el uso creativo de la tecnología. Algunas características del sitio web han contribuido a su aceptación internacional. Es el caso de las versiones mexicana e israelí, especialmente adaptadas para los usuarios. Los creadores de «Scratch» en EEUU han establecido acuerdos con colaboradores para apoyar el desarrollo de la comunidad. Otro signo de la naturaleza internacional de «Scratch» es la aplicación que se muestra en la imagen 2, diseñada para informar de las palabras más populares para etiquetar proyectos, en varios idiomas.

Imagen 2: Nube de etiquetas representando la participación internacional.

Otra forma de medir el nivel de interacción internacional es la identificación del número de visitas internacionales de los proyectos de los usuarios de otros países. Desde la creación de la «Flash Online Community», han tenido lugar 15.839 491 interacciones de este tipo. La tabla 2 muestra la frecuencia desde el 13 de mayo de 2011. Aunque lo más común es visitar proyectos producidos en los países propios, hay una cantidad importante de visitas internacionales (esta información la proporcionan los propios usuarios).

Tabla 2: Número de visitas a proyectos en «Scratch» clasificados por origen internacional y destino.

• Las cifras de la Antártida aparecen infladas porque los usuarios seleccionan el país a partir de un menú desplegable donde éste es el primer país de la lista.

5. Debate en torno a etnicidad y cultura en la «Scratch Online Community»

La interacción social es una característica importante, y el sitio funciona en muchos sentidos como una red social. Los usuarios pueden dejar comentarios, añadir notas, responder a comentarios de otros usuarios y participar en debates en foros. Para ofrecer una idea aproximada del nivel de participación en estos foros, desde el de junio de 2011 se han registrado 2.288 temas y 18.538 posts en el foro «New Scratch Members». En el foro «Advanced Topics» hay registrados 2.923 temas y 46.386 posts. Los foros están disponibles en 12 lenguas además del inglés: alemán, español, francés, italiano, chino, griego, portugués, noruego, holandés, turco y polaco. En un tercer foro (Other languages) hay registrados 117 temas y 1.191 posts. Estos foros son básicos para la naturaleza social de la comunidad y se llevan a cabo debates en torno a multitud de temas.

La naturaleza internacional de «Scratch», y su fomento de la creatividad y la interacción social, proporcionan un espacio único para el intercambio cultural a través del desarrollo de una alfabetización digital, que engloba temas sociales y éticos. Los foros y otras características de la comunidad posibilitan la combinación de la creatividad multimedia y la interacción social. Los aspectos técnicos y creativos de la alfabetización digital se desarrollan al tiempo que los usuarios trabajan en sus proyectos y solicitan asistencia a otros miembros de la comunidad o a docentes fuera de ella. En este contexto, los usuarios pueden beneficiarse de la ayuda de otros usuarios de cualquier parte del mundo con la facilidad con la que lo harían si estuvieran a su lado. También se aprende a responder a comentarios de otros usuarios sobre el contenido de sus producciones, favoreciendo la creatividad y las implicaciones socioculturales. En casos en los que los proyectos o comentarios son potencialmente ofensivos, la comunidad se presenta como un espacio para la enseñanza y el aprendizaje a través del intercambio cultural. Con esto, no queremos decir que la comunidad esté siempre preparada para responder a este tipo de representaciones negativas, pero sí proporciona una opción de respuesta. El fragmento que se incluye a continuación es parte del intercambio llevado a cabo en un foro, y es ejemplo de cómo actúa la comunidad potenciando la alfabetización digital socialmente responsable. Los nombres de los usuarios han sido alterados, y parte del texto ha sido modificada para proteger las identidades de los usuarios implicados:

«Hola a todos. Estoy aquí para hablar de los «scratchers» de Japón, Indonesia y otros países no angloparlantes. No quiero ser racista, pero parece que hay gente que no entiende las cosas. Parece que no saben qué. Ojalá hubiera una forma de convertir lo que dicen. No quiero ofender a nadie, solo quiero saber si hay alguna posibilidad de cambiarlo. Creo que deberíamos tenerlos en cuenta y ayudarlos. ¡Gracias!» (MickeyMantle1234: Scratcher. Posts: 4).

- «Hola MickeyMantle1234. «Scratch» es una comunidad diversa donde gente distinta puede acudir a colaborar y compartir proyectos e ideas. Algunos usuarios no proceden de países angloparlantes (de hecho, hay galerías de proyectos dedicadas a otras lenguas y culturas). Para ti, estos usuarios son extranjeros, pero «Scratch» es una comunidad global, no americana. Sé que no has querido ofender a nadie, pero quizás algunos usuarios no estén de acuerdo con tu idea de que no pueden utilizar «Scratch» como nosotros. [...] Asegúrate de ser respetuoso con todos, seguro que puedes enseñarles cosas, pero ten en cuenta que también podrás aprender mucho de ellos» (Halfmoon: Community Moderator. Posts: 1802).

- «Sé consciente también de que «Scratch» se utiliza en escuelas en otros países, en clases de iniciación a la programación supervisadas por docentes. A veces verás 30 proyectos que se llevan a cabo a la vez, y comienzan con acciones básicas. Esto no quiere decir nada, a veces estas acciones básicas son producto del trabajo de muchos alumnos en clase que comienzan trabajando con proyectos más básicos. No te olvides de tratar a los demás como te gustaría que te trataran a ti» (Paddlesteamer: Scratch Team. Posts: 6327).

- «Vale, está claro. No quería en absoluto ofender a nadie, solo intentaba ayudar» (MickeyMantle1234: Scratcher. Posts: 4).

En este intercambio, un nuevo usuario (4 forum-posts: MickeyMantle1234) presupone a los miembros no angloparlantes de la comunidad como extranjeros, sugiriendo que son menos capaces de utilizar la herramienta. El usuario en cuestión se muestra frustrado por no entender a otros usuarios no angloparlantes y asume que tienen un menor grado de desarrollo de competencias. Este sentimiento parece originarse a partir de la incapacidad de ayudar a los usuarios «extranjeros» que no comparten su lengua, pero estas presuposiciones son problemáticas. MickeyMantle1234 se sitúa a sí mismo al frente de la comunidad, asumiendo que su lengua (inglés) es la lengua dominante. Este ejemplo encaja bastante bien en el planteamiento de Edward Said sobre la «otredad» y la percepción de inferioridad de los no angloparlantes (1985).

Tanto los usuarios con experiencia como el moderador y el equipo de «Scratch» identificaron esta situación como aprovechable en términos de entendimiento intercultural. Sus respuestas están dirigidas a reforzar el principio de no tolerancia ante estas situaciones, y a respetar y apoyar a personas de distinta procedencia. Se dan contrastes interesantes en la forma de afrontar enseñanza y aprendizaje en una experiencia como la que nos ocupa si tenemos en cuenta los enfoques tradicionales de alfabetización en medios. Durante mucho tiempo, la práctica de conceptos como la representación han pertenecido enteramente al ámbito teórico. Una vez aprendidos estos conceptos, los estudiantes serían capaces de aplicarlos a sus producciones (Buckingham, 1995). Este planteamiento se ejemplifica en enfoques como la «desmitificación» propia de los años noventa, que pasó a enfatizar los mensajes subyacentes en los medios, sin confiar en la producción en el aula por miedo a reforzar ideologías dominantes (Masterman, 1990). Buckingham, entre otros, ha cuestionado la separación entre teoría y práctica, proponiendo un punto medio que proporcione a los estudiantes experiencias de aprendizaje significativo (Buckingham, 2003; Burn, 2009). El ejemplo que se incluye aquí ilustra la idea de que el contexto social de los medios requiere a la vez de enfoques prácticos y teóricos. La respuesta de los usuarios más experimentados al usuario MickeyMantle1234 y la aparente disposición de este último a aceptar las normas de la comunidad (a través de su comentario final) muestran que la interacción social en espacios virtuales posee un enorme potencial educativo para conseguir muchos de los objetivos que la educación para la alfabetización mediática ha fijado en relación con creencias y valores sociales y culturales.

Esta idea se refuerza además gracias a otro ejemplo que muestra que no son solo estos usuarios experimentados o adultos los que establecen las expectativas sociales y culturales de la comunidad. En el diálogo que se detalla a continuación, son los miembros los que establecen normas para promover la diversidad. Un usuario sueco aporta información sobre su país e invita a otros usuarios a hacer lo mismo, como forma de intercambio cultural de conocimiento e información. En el momento en el que un usuario intenta sabotear la iniciativa con comentarios sobre la superioridad americana, los otros «scratchers» restablecen con rapidez un patrón para la diversidad y la tolerancia:

«- Sería divertido, y podríamos aprender de otros países. Suecia (Sverige, en sueco). Capital: Estocolmo. Habitantes: casi 9 millones. Clima: bastante frío y mucha nieve en el norte, templado en el sur. La escuela es obligatoria a partir desde los siete años a los dieciséis, y después se acude al «Gymnasium», que no es obligatorio, y luego a la universidad. La educación es gratuita, incluida la universidad. Forma de gobierno: monarquía constitucional. Algo típico sueco: albóndigas suecas y caramelos. Suecos famosos: el grupo ABBA, Björn, Borg (el tenista), Ingmar Bergman (director de cine), Astrid Lindgren (autora más conocido por su personaje Pippi Calzaslargas), Ingvard Kamprard (fundador de IKEA) y el cocinero sueco de los «Barrio Sésamo». Ahora cuéntame algo sobre tu país (Waycool: Scratcher. Posts: 1835).

- Yo soy vietnamita, pero nací en EEUU. La capital es Saigón. El plato más conocido de la cocina vietnamita es el Pho, una especie de sopa de noodles. Gobierno comunista... Pero eso no quiere decir que yo lo sea. Si quieres saber más, busca en Wikipedia Happy New Year (ScratchY: Scratcher. Posts: 2773).

- América. ¡Somos los dueños del mundo! Bueno, no del todo. Tenemos 300 millones de personas, grandes películas, programas de televisión, que no presidentes... La educación está bien. La escuela primaria va de los grados 1 al 5, después del 6 al 8 o al 9 y educación superior de 9 a 10 hasta el 12. Después, la universidad/college. El gobernador de California mola. Es una pena que no pueda yo vivir allí ahora (TheAngel: Scratcher. Posts: 2960).

- Claro que somos los dueños del mundo (Blockhead: Scratcher. Posts: 131).

- Por favor, evitad comentarios que puedan resultar ofensivos a otros usuarios, sobre todo a los que proceden de otros países. Gracias (ScratchY: Scratcher. Posts: 2773).

- Bien dicho. A mí no me importa, pero otros pueden sentirse ofendidos (Waycool: Scratcher. Posts: 1835).

- Yo lo encuentro un poco arrogante. Tengo muchas cosas que decir pero me las voy a callar (XYZ1234: Scratcher. Posts: 3957).

- Me da pena, me resulta triste que el estereotipo de América resulte arrogante. Aunque he sido yo el que ha empezado, esperaba que os lo tomarais como una broma [incluye caritas sonrientes] (The Angel: Scratcher. Posts: 2960)».

Estos comentarios son solo muestras de los debates sobre países, ciudades, provincias o estados y temas como la comida local o las costumbres culturales. La secuencia es un claro ejemplo de la forma en que la comunidad constituye un espacio de desarrollo del entendimiento cultural. También ilustra la forma en que se establecen normas sin la intervención de los moderadores. En este intercambio, la referencia a los americanos como «dueños del mundo» establece una norma que bien refleja lo ya establecido por la cultura popular: la superioridad americana. La referencia de Angel sobre el Gobernador (el antiguo gobernador de California fue Arnold Schwarzenegger) hace que Blockhead (pseudónimo cercano al nombre elegido por el usuario) repita la norma, descategorizando en cierto modo el debate sobre diversidad cultural o dándole un toque humorístico que no encaja con los objetivos. A pesar de esto, los «scratchers» que iniciaron el debate no están dispuestos a dejar que se pierda de vista la intención inicial y establecen, por tanto, la norma de la tolerancia. La respuesta de XYZ1234 ilustra el interés de algunos miembros por mantener y defender la diversidad de opiniones. Es interesante comprobar cómo Angel pretende continuar con el debate, pero Blockhead se retira. La idea es que, aunque no pueden evitarse este tipo de intercambios, la comunidad facilita estos intercambios, así como el establecimiento de normas de tolerancia y diversidad, haciendo más probable que estos valores sean aceptados y defendidos por los usuarios. No obstante, se precisa un análisis más profundo para apoyar estas afirmaciones.

6. Conclusiones

«Scratch Online Community» es un espacio para la alfabetización digital que ofrece posibilidades de enseñanza y aprendizaje más allá de las que proporcionan las formas tradicionales de alfabetización en los medios. Este espacio incrementa el potencial de participación intercultural y expande la producción mediática de los usuarios, sus competencias y su creatividad. Al mismo tiempo, los usuarios tienen la oportunidad de interactuar con límites culturales y geográficos de manera socialmente aceptable y celebrando la diversidad. Con este artículo no queremos negar todo aquello que la alfabetización mediática tradicional puede aún aportar a la educación para la alfabetización en los medios. Es a través de nuevas formas de alfabetización, como «Scratch», como podemos profundizar en el acceso, uso y creación con los medios, definiendo el objetivo esencial de la alfabetización tradicional para apoyar a niños y jóvenes en la respuesta a temas sociales y culturales, el entendimiento intercultural de forma crítica. Los ejemplos que se han aportado en este artículo apuntan a la participación en «Scratch» y otras comunidades similares para promover espacios seguros de intercambio cultural. El reto para educadores y creadores de iniciativas como «Scratch» consiste en saber cómo explotar estas nuevas oportunidades de aprendizaje social y cultural para lograr los objetivos de esta amplia definición de alfabetización digital.

Agradecimientos

Esta investigación ha sido financiada por el proyecto marco «Linkage» (LP0990289 / 2009-2013) del «Australian Research Council». Las opiniones expresadas aquí corresponden a los autores y no necesariamente coinciden con este Consejo. Los autores quisieran agradecer la colaboración de los colegas investigadores (Annette Woods, Allan Luke, Karen Dooley, Beryl Exley, Vinesh Chandra, Kathy Mills y John Davis), de «Queensland Teachers' Union» (especialmente Leslie McFarlane y John McCallow), así como a la dirección, estudiantes y comunidad escolar donde se ha desarrollado este estudio.

Referencias

Benkler, Y. (2006). The Wealth of Networks: How Social Production Transforms Markets and Freedom. New Haven [Conn.]: Yale University Press.

Boyd, D. (2008). Why Youth Heart Social Network Sites: The Role of Networked Publics in Teenage Social Life. In Buckingham, D. (Ed.). Youth, Identity, and Digital Media. Cambridge: MIT Press.

Bruns, A. (2008). Blogs, Wikipedia, Second Life, and Beyond: From Production to Produsage. New York: Peter Lang.

Buckingham, D. & Domaille, K. (2009). Making Media Education Happen: A Global View. In Cheung, C.K. (Ed.). Media Education in Asia. New York: Springer.

Buckingham, D. (1995). Making Media : Practical Production in Media Education. London: The English and Media Centre.

Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge: Polity Press.

Burn, A. (2009). Making New Media : Creative Production and Digital Literacies. New York: Peter Lang.

Castells, M. (1996). The Rise of the Network Society. Cambridge, MA: Blackwell Publishers.

Dezuanni, M. (2009). Remixing Media Literacy Education: Students «Writing' with New Media Technologies. The Journal of Media Literacy, 56.

Dezuanni, M. (2010). Digital Media Literacy: Connecting Young People’s Identities, Creative Production and Learning about Video Games. In Alvermann, D.E. (Ed.). Adolescents’ Online Literacies: Connecting Classrooms, Media, and Paradigms. New York: Peter Lang.

Hall, S. & Open University. (1997). Representation: Cultural Representations and Signifying Practices. London: Sage in Association with the Open University.

Jenkins, H. (2006). Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. Chicago: The MacArthur Foundation.

Livingstone, S. (2009). Children and the Internet: Great Expectations, Challenging Realities. Cambridge: Polity.

Masterman, L. (1990). Teaching the Media. London/New York: Routledge.

Monroy-Hernandez, A. & Resnick, M. (2008). Empowering Kids to Create and Share Programmable Media. Interactions, 15; 50-53.

Resnick, M.; Moloney, A. & Monroy-Hernandez & Eastmond, E. (2009). Scratch: Programming for all. Com-mun, 52; 60-67.

Said, E.W. (1985). Orientalism. Harmondsworth: Penguin.

Williamson, J. (1990). Consuming Passions: the Dynamics of Popular Culture. London: Marion Boyars.