Distributed digital contexts and learning: Personal empowerment and social transformation in marginalized populations

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Abstract

The role of digital media and learning has often been synonymous with the use of open education resources in formal institutional settings. Further, open and distance learning has been criticized for focusing narrowly on educational objectives, ignoring socio-political issues of access and participation by marginalized populations. This study examines the lived experiences of female migrant domestic workers (N=20) in Singapore attending Open University. Mobile and social media supplement open and distance learning resources to allow for open practices of consumption, production and sharing in distributed contexts of digital learning. Marginalized students engaged in participation and collaboration activities, with specific privacy practices due to their social positions. Digital learning led to substantive learning for personal empowerment and social transformation, with aspirational strategies often involving digital skills. The discussion reflects on identity management across formal and informal digital settings as a means of transforming societal discourses of discrimination.

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1. Introduction

The flexibility of open educational resources (OER) partially addresses time-space constraints and allows for collaborative, constructivist learning. However, the employment of digital tools in open and distance learning (ODL) has been criticized for the neglect of both substantive learning and broader societal impact. The impact of digital media and learning (DML), employed in open systems, has been criticized for a device-centric emphasis and focus on narrow educational achievements in formal environments rather than a holistic assessment of life outcomes. We argue that a contextual perspective on open technologies in learning is required in relation to achieving the goals of personal empowerment and societal transformation. Before proceeding, we note our focus on open education in development, where open development denotes “the free, networked, public sharing of digital (information and communication) resources towards a process of positive social transformation” (Bentley, Chib, & Poveda, 2017: 99).

This study is premised on the lived experiences of Indonesian migrant domestic workers (MDWs) attending the Open University (OU) in Singapore. MDWs in Singapore are bound in marginalized identities which deny them educational, professional and economic opportunities, first due to the poverty and patriarchal structures of their homeland, and secondly, caused by the legislative and normative conditions of the host country (Chib, Malik, Aricat, & Kadir, 2014; Huang & Yeoh, 2007). Low-income migrants from the surrounding regions are sometimes perceived as a threat to the economic security of Singaporeans, which has led to growing public resentment and marginalization (Chib & Aricat, 2016).

In a world with increasing levels of income inequality (Galbraith, 2016), these migrant workers recognize the limitations imposed by their social positionality. In response to economic and social disparities, MDWs aim to obtain an education to improve their lives substantively, not merely as a means towards financial gain. In accordance with Srinivasan and Chaudhuri (2016), this paper argues that substantive learning can be viewed as both personal empowerment and as social transformation, particularly for vulnerable sections of society. This combination of constrained conditions of migrant domestic labor and a desire for digital skills leads them to enroll in OU, encountering a range of formal DML tools.

1.1. Problem

The reality of DML is quite different from associated aspirations, with Gee (2013: XIII) arguing that digital tools “can make things worse just as easily as they can make things better”, and Hilbert (2014) demonstrating second-order digital divides in terms of differential communication capacities. Consequently, less than half of the students enrolled completed degrees within Indonesian ODL programs (Perraton, 2007). Prior investigations into OER offer technological proposals or evaluation of student perceptions (Harsasi, 2015), yet fail to suggest any improvement in their lives and livelihoods. Guitart and Moll (2014) argue instead for an examination of the micro, lived experience of student’s lives outside of institutional environments.

From the perspective of lived experience, there has been a socio-political neglect of participation in the literature. For example, Forte and Lampe (2013) view participation as entirely reliant on individual will, such that each individual has the freedom and ability to learn such skills, and barriers are quite low. Unfortunately, none of these assumptions can be made where marginalized people are concerned. Participation, especially by the marginalized, is a contentious and political process that extends far beyond a binary state (Cooke & Kothari, 2001; Sachs, 2009). The use of DML has depended heavily on the power of those in control, such as technology developers or program implementers (Nelson & Wright, 1995). It is no surprise that an examination of OER in developing countries found that a majority of the studies claiming improved learning outcomes focused on the perspective of teachers rather than students (Bentley & Chib, 2016). We argue that distributed contexts, beyond the institutional classroom and formal OER, allow marginalized people opportunities to shape their identities as well as engage with powerful socio-structural forces.

Contextual gaps in the existing literature on DML for marginalized populations are present. First, the view of digital learning needs to extend to informal environments outside of educational institutions, as well as incorporate a multi-device perspective. The ubiquitous availability of mobile phones in daily life, labeled the Mobile-Centric Society (MCS) by Patiño and Guitart (2014), has transformed the institutional perspective of OER as reliant solely on classroom delivery (Chib & Wardoyo, 2018). For marginalized migrants, mobile phones have provided access to livelihood information (Cuban, 2014) and reduced social exclusion due to language learning (Webb, 2006).

Second, a broader view of the impact of open systems of learning would include practices of collaboration and sharing within communities to produce a wider range of non-functional outcomes, including personal wellbeing and social transformation. For marginalized populations, positive impacts can comprise identity management and social support as dual mechanisms, firstly, for coping to deal with social marginalization and secondly, as a means for empowerment and aspiration. From a societal perspective, migrants use mobile phones to receive social support and establish entrepreneurial businesses (Chib, Wilkin, & Mei-Hua, 2013). We propose to examine participation and social transformation within the arena of open practices associated with digital learning.

1.2. Open practices in digital media and learning

We take a situated view of a learner’s context to understand how openness practices shape identities and social transformation as outcomes of digital learning. In contrast with OER, we understand openness as public and non-discriminatory sociotechnical practices of consuming, producing and sharing digital resources (Smith & Seward, 2017) aimed at reducing socio-structural inequalities. Three key issues need further investigation.

First, it is vitally important for students to feel socially and academically integrated into pursuit of their online studies. However, it is not clear how to support marginalized students who may face severe challenges to participate in online contexts. We investigate open practices of participation and collaboration as a means towards social inclusion for marginalized populations. The contextual barriers to effectiveness in open systems initially focused on accessibility issues, but with the ubiquitous spread of personal mobile devices, attention has shifted to socio-political concerns of power relationships. Open practices thus support structural change by presenting a subversive force to existing power dynamics in social systems. Seen from the perspective of social transformation, Wikipedia, oft-cited as a role model for digital learning, is seen to under-represent marginalized perspectives, such as gender and race (Konig, 2013). Our first research question examines how the lived experience of marginalization determines the adoption, usage, and outcomes of DML.

Secondly, technology can indeed enable people to build sites of participation for themselves, with Cornwall (2002) arguing that the power to do so directly relates to their capacity to participate, distinguishing invited from claimed contexts of participation. An invited context, such as formal OER in the classroom, is a polite and orderly context where stakeholders are invited to come and contribute; whereas, a claimed context refers to when marginalized people take control of political processes without an invitation to do so. Further, collaborative open practices, such as sharing and reusing, can take place in a variety of online contexts, yet contemporary research tends to focus on specific academic contexts even when learners can hone and practice open skills across social and academic contexts. Viewed from these perspectives, OER in an open university would not allow for student participation in the production of learning materials, would not be able to be distributed beyond those enrolled, and students/teachers would be the only ones to consume it. In contrast, mobile and social media allow for wide access to production and broad distribution of learning materials beyond the confines of the educational curriculum, the institution, and OER systems.

Alternatively, open collaboration has focused on the value of social interaction in open contexts. Knowledge-building models (Scardamalia & Bereiter, 2014) take situated views of learning, examining knowledge outcomes that transpire through group interaction in online contexts. This perspective emphasizes the added value of social interaction to collective knowledge generation (Zhao & Chan 2014). However, these theories do not address the unique characteristics afforded by open practices to expand and transcend social and academic contexts. Open collaboration systems enable people to engage in a non-restrictive and distributed manner online, enabling distinct forms of social interaction (Forte & Lampe, 2013). Open practices take shape across contexts, yet as van-Alst (2009) argued, collaborative learning and knowledge building require a great deal of interaction, ideally within a close-knit community. Ryberg and Christiansen (2008) found that learners often engaged across several sites of interaction simultaneously, which enabled them to expand their access to knowledge resources. Open contexts thus need not be attached to a single environment but can also refer to distributed contexts spanning institutional and social environments and across digital tools, OER and mobile and social media. Our second research question thus investigates how participation and collaboration are enacted via distributed contexts of digital learning, in conditions of marginalization.

Third, a situated view of learning (Lave & Wenger, 1991) suggests that the cultural-historical settings of communities and broader conceptualizations of learning outcomes need to be considered. The notion of substantive learning in the context of open information systems considers aspects of user identity that contribute to outcomes across a number of life domains. Examining the lived experience of marginalization, we focus on substantive learning strategies of aspiration and identity management as a means towards social transformation.

Early research considered how people could adopt multiple identities in online contexts in flexible ways, which potentially affords them power over belonging within multiple contexts simultaneously. This premise has been important in framing the debate regarding whether such freedom helps people to overcome social inequalities (Turkle, 1995) or undercuts underlying race, class and gender issues altogether (Nakamura, 2002). Gee (2000) foregrounds participation and sharing practices in the formation of affinity-identity groups. Within educational technology research, these groups have been variously referred to as ‘liquid communities of interest’ (Guitart & Moll, 2014: 70), ‘communities of practice’ (Lave & Wenger, 1991. p. 98), and learning networks (Sloep & Heerlen, 2011).

Indeed, Kreijns, Kirschner, and Jochems (2003) argue that group cohesion, trust, and belonging are vital ingredients for social interaction while factoring in the social psychological needs of individuals. Cresswell (2009) argues that the material qualities of a place are inseparable from the emotional and social aspects of it. Although Creswell refers to physical places, one’s physical environment is not the only source of experiencing or interacting with a place. For example, Adams and Warf (1997) argued that cyberspace conjures a place in its own right because it offers different modalities and possibilities for interacting and belonging. If we consider open contexts of DML as distributed, emergent places, then we might inquire whether these foster (or alternatively neglect) belonging and how these contexts create different conditions for belonging. We might further inquire whether openness practices allow for resistance to the societal discourses of marginalization by the production of alternate aspirational identities. Therefore, our third integrated research question inquires whether participatory and collaborative practices of open systems, within the lived experiences of marginalization, contribute towards personal empowerment and social transformation.

2. Method

2.1. Participants

The study engaged twenty Indonesian foreign domestic workers enrolled at the Universitas Terbuka (Indonesia OU), primarily studying courses such as accounting, English literature, and management. The university provides limited resources in the form of physical books and online materials accessed through a virtual library. Assignments and activities occurred online in the absence of physical classes; end-semester exams require physical attendance at a partner educational institution in Singapore. All the respondents were female, a requirement for MDWs in Singapore. Their ages ranged from 24-38 years old, with 30 years as the median age.

2.2. Measures

The focus group guide was structured around topics such as participants’ experience online, their general use and familiarity with information and communications technologies (ICTs), motivations for enrollment, their open practices and activities, and how these open activities impact their learning and perceived employability in the future. We asked our participants about their open practices in order to understand why they may, or may not, choose to participate, in what kinds of environments they participate in, and their perceptions surrounding the meanings of contexts and practices.

2.3. Procedure

Data collection was conducted at the OU via focus group discussions conducted in Bahasa Indonesia language. Respondents were selected based on their availability from the students present. Each session ranged between 60 and 75 minutes and was recorded with the participants’ consent. We obtained ethical approval from the Institutional Review Board of Nanyang Technological University, and all participants provided informed consent. Participants’ names have been changed to maintain confidentiality agreements. Respondents were reimbursed for their participation with a grocery voucher worth SGD 5 (USD 4). As the area of marginalization and this respondent group comprise a long-term research trajectory, the researchers are cognizant of our hierarchical position vis-à-vis our respondents. To allay concerns, the co-author conducting fieldwork was an Indonesian female graduate student who could both relate to respondents as well as interpret the cultural nuances.

2.4. Analysis

Interview notes were analyzed based on Owen’s (1984) thematic analysis that was used to identify and interpret the shared and prominent meanings of participants. Specifically, we incorporated three criteria of recurrence, repetition, and forcefulness. This process led to the emergence of the three themes outlined in the findings. Different co-authors contributed to identifying specific quotations related to each theme.

3. Results

We situate the process of digital learning within the lived experience of marginalized individuals. We find that there is both convergence and tensions of distributed context along three dimensions that reveal outcomes of personal empowerment and social transformation.

The first dimension concerns their marginalized status within the sociocultural hierarchies of both national and transnational contexts which, while constraining them, simultaneously offers motivation for digital learning. The second dimension examines their usage of DML tools in both formal and informal contexts. We note both personal achievement and social collaboration in close-knit communities, along with particular private-public practices ascribed to their marginalization. The third dimension suggests that substantive learning occurs as personal identity growth, which often aspires for social transformation and application of acquired digital skills.

3.1. Situated context of marginalization

An intersectionality perspective (Crenshaw, 1989) suggests that there are multiple axes of marginalization, occurring in complex transnational contexts, which might limit respondent’s educational aspirations. First, there are socio-cultural constraints, including age, education, gender, that constitute the patriarchal norms that apply in their homeland. Cultural norms influence migrant women to fulfill their traditional caregiving duties, remitting money to support the family in Indonesia instead of advancing their education in Singapore. “Probably because my mom is old-fashioned, she thinks that women will and should end up in the kitchen. She complains because I reduced the amount of money I send home [due to OU expenditure]”.

The intersection of age with gender further complicated the situation, with a respondent’s mother reportedly scolding her, “You’re old already, why do you need to go to school? Just save your money or send it home”. Some respondents internalized these biases, lowering their expectations of social advancement, which resulted in sacrificing personal aspirations for family wellbeing. One respondent stated that “If you look at my age, I think there's a really small chance of me getting an office job. If I get an education, I can share that knowledge with my child or others”.

Low educational attainment and lack of familiarity with technology inhibit their adoption of digital technologies, suggesting a barrier to participation in DML. However, these issues are ephemeral.

Now that I know how the computer works, it is easy to use. My first time, I was scared. Will it explode? Will I break it and everything goes blank if I press this key? That was fear because I didn't know.

Secondly, their status as low-income domestic workers create both logistical issues as well as avenues for social discrimination by locals. Work-life balance was usually off-kilter, with little time available to dedicate to school work, with a participant stating, “I just go online when I have spare time”, Many participants spoke about the rigors of domestic labor for migrants and the resultant physical fatigue hindering their attention span.

– “Sometimes we are so busy that we do not have time to do our assignments. Sometimes we fall asleep. I tend to only do assignments that are based on books. The other assignments that require me to go online (e.g., discussing online, answering tutor's questions online), I just want to skip them”.

In Singapore, the respondent’s migrant status made them vulnerable to discrimination by locals, with one respondent sharing a story about her friend’s employer saying, “What school? Why do you need to go to school?” Their marginalized position in society made them susceptible to social hierarchies, with participants preferring to seek out peer support rather than Open University personnel, with one stating, “I don’t directly ask the teachers, I consult with friends first. Then if we still cannot solve the issue, we note the difficult parts and ask our teacher during tutorial”.

3.2. Distributed contexts of digital learning

Respondents engaged in open practices via digital learning tools in both formal and informal contexts. OER systems developed for classroom situations converged with mobile and social media in informal contexts as sites for learning. Open practices of consumption, sharing, and production occurred in both institutional and personal situations, as a form of social collaboration in close-knit communities.

OU computer centres provided access to OER resources, where participants could enhance their skills and lose their inhibitions, with one declaring, “After learning computer basics, I was more confident, and now it’s easy”. OER allowed for both distribution of content to distant locations as well as collaboration amongst students across formalized formats.

– “In the Financial Management course, there are 30 students online and commenting in the forum. We do not know if they are our peers here or if they are from different countries. The important thing is the discussion, comments, and answers going on”.

However, informal open systems available via mobile phones not only supplemented OU material but supplanted formal OER as the main source of learning. Participants used basic calling features of mobile phones to seek peer support, with a participant stating that, “Discussion with friends through mobile phone helps me a lot in understanding the materials”. We note that their constrained material circumstances did not allow all participants to enjoy advanced features of online, mobile and social media, with one participant saying, “Perhaps with one of those advanced mobile phones it will be even easier, so you can go online. I have a normal phone, so I rely on the laptop”. Others recognized the monetary tradeoff being made in order to access educational material through informal open systems via mobile devices.

– “I have more friends and more knowledge, but I use more mobile top-ups now. Previously I could save a lot, but I was alone with no friends. My expenses for mobile top-ups have tripled since enrolling”.

Participants bridged the formal educational environment, as represented by the OER, and the informal context by using social media to establish personal contact with their colleagues.

– “Before having a laptop and Facebook, even though we’re in the same jurusan [stream] we don’t know each other. Now with discussion forums and Facebook, I know who my peers are, so I can ask questions and make new friends”.

These open digital systems allowed for collaboration and community aspects, such as social media and chat applications, which were exceedingly popular.

– “There was one student who proposed to create a BBM [BlackBerry Messenger] group for government science major. If we have any doubts or questions, we can ask questions or share in this platform”.

We note that the situated marginalized context of these migrant domestic workers emerged as particular open practices of consumption and sharing. Consumption practices sometimes played out privately by individuals, particularly when encountering new material online via websites and applications, in order to reduce the possibility of social shaming.

– “I like watching YouTube to learn English, to know the sound, pronunciation, and grammar. With Google Translate too, it's easy to know how to say a word, and I just click ‘sound' then I know, oh, that's how it's pronounced… I like looking up for information I do not know”.

Another interesting practice was the tendency to seek assurance by sharing contexts in private before turning to open contexts. Private contexts are those that participants shared with particular friends or colleagues in smaller WhatsApp groups, private Facebook groups or message threads, such as the participant who “created two groups, one is public, and another is private... We don't have to meet in person, but we can interact and communicate in a cyber-context”. The rationale perhaps stemmed from a desire to mask their embarrassment in divulging their unfamiliarity with educational material.

– “I prefer to ask my friend in a private chat. In WhatsApp group, some members would say ‘how come you don't know the answer!’ or ‘you ask questions a lot.’ So sometimes we ask friends first, then if the problems are still unresolved, we post our questions to the group”.

3.3. Substantive learning for personal empowerment and social transformation

Digital learning became a source of transformation in individual identities, providing participants with confidence to negotiate their marginalized social contexts. Enrollment at OU was viewed as a means towards not only personal capacity building, but to make a strong social statement in response to their structural conditions. As an example, one participant was motivated “to get a higher degree certificate and to prove to my family that I can work and study at the same time”. We note that instrumental outcomes such as economic advancement persisted, yet manifested in aspirations in both the home and host contexts.

– “Right now I’m a domestic worker. When I go home [Indonesia], I hope to get a better job. If possible, I want to look for a job here [Singapore]. Otherwise, I will look for a job in this field, as an accountant in Indonesia”.

Digital learning became a tool not only for acquiring technological skills but to demonstrate desire and drive. Therefore, participants intended to change social opinions about themselves, while simultaneously aspiring for achievement.

– “I hear about people, even graduates with high qualifications from good schools, unable to get a job and I feel down because if they can't get employment, how can I? I believe it is not just the qualifications; employers are looking for people with drive. I need to look further than that, I can't wait to find myself a job, but I need to use the opportunity to create my own business and be an entrepreneur”.

This quote was from a respondent who used her mobile phone and laptop daily to produce 23 articles for Kompasiana (a citizen journalism forum facilitated by a major media group in Indonesia). It is important to note that these articles shed public light on the life of MDWs, thus combining themes of personal achievement and social transformation.

A common observation is that confidence as a result of leadership roles within the student union was accompanied by a desire to share in open contexts. Thus, participants created academic contexts that fostered social belonging, doing so by engaging in open sharing practices.

– “I’m trying to manage the Facebook group …to regularly write something in the group and share. I’ll ask whether they have studied. I posted papers so that they are motivated to study”.

For some there remains interplay between the aspirational identity of the student and the marginalized identity of the migrant domestic worker. Digital learning skills get applied as part of their domestic chores, complicating whether this new knowledge challenges or exacerbates existing inequalities in challenging socio-structural conditions.

– “My employer usually asks me in the morning to cook some food which I didn't know before. That is why I looked up the recipe online”.

On the one hand, we can view personal empowerment in direct relation to the instrumental learning imparted via formal OER at the OU. On the other hand, we can regard aspirational narratives as an endeavour to challenge the social hierarchy, i.e., for these low-income migrants at the bottom of the social order to climb to the very top of the global neoliberal market economy.

– “I want to be a banker or be a manager in a company. I learn from the IT class that I can input data with Microsoft. I can also go online to look up information pertaining to my job in the future”.

– “I intend to work back in a factory where I choose the design of logo and color for Nike shoes…now that I know how to look up information through the internet

Participants betrayed a desire for social transformation, describing strategies through which the Internet could be used to achieve their collective goals in collaborative ways, for instance, through information sharing, crowdfunding, and research.

– “I want to open a business, a playgroup for children in Indonesia… I can create blogs to look for sponsorship, make brochures, ads. So when registration opens, we can disseminate the brochures from schools, from Facebook, from computers”.

A final note about substantive learning concerns the broadening of social and geographical boundaries due to encountering student colleagues on OER forums. The ability to engage in global citizenship has little immediate, particularly monetary, benefit, yet it is an example of identity management that challenges social identities of marginalization.

– “I talked to someone from the Philippines and found out that the Tagalog language shares some words with Bahasa Indonesia... From my friend in Egypt, I also learned that some words are similar but mean different things. My friends here make fun of me and ask me what for, why I’m wasting time with fandoms. But I’ve made new friends, I now know what it’s like in other countries and other cultures”.

4. Discussion and conclusion

Normative claims found in the literature argue for the rights and power of individuals to lead their lives autonomously (Sen, 2001). The situated/sociocultural view of learning emphasizes the relationships between individuals and their environment (Gee, 2008), allowing them affordances, or action possibilities. Examining the lived experience of marginalized migrant domestic workers, we can discern the limited capacities for action that can be afforded to them by the existing socio-structural milieu, both in their home and host countries. For example, women’s ownership or use of technology may be restricted within patriarchal homes (Gurumurthy & Chami, 2014), or in migrant situations (Nguyen, Chib & Mahalingam, 2017). On the other hand, Zelezny-Green (2014) viewed mobiles as a means for girls to mitigate access to school when social and cultural norms dictate that these girls should abstain from attending school during their menses. Both cases demonstrate how access and participation are embedded within highly political and contentious processes that are significantly influenced by power relations in a given context. These examples are important considerations because it is often assumed that digital media and learning contexts are universally appropriate and that users have the power to represent themselves and their interests.

We argue that, despite finding that digital skills do not translate into employability and economic gains, respondents engaged in practices that allowed for the restricted agency (Peter, 2003). When faced with limited action possibilities, these women reframed their aspirations downwards accordingly. For many, personal advancement and social upliftment aspirations were less tangible goals than challenges to prevailing societal discourses of their identity. We find the strategic usage of DML, which unlike traditional views of the literature, included particular private-public consumption and distribution practices, as well as the shrinking of social networks. Production of material was often aimed at an identity management technique, rather than as a form of traditional learning outcomes. We find that substantive learning is taking place, in which the ability to negotiate complex life circumstances is manifested, in this case multiple intersections of marginalization, as opposed to the instrumental learning skills present in the OU curriculum.

The generalizability of the study is limited by the particular characteristics and circumstances of the respondents and their lived experiences. We nonetheless argue that the study reveals particular strategies related to marginalization and gender in the context of digital media and learning. We encourage further research to expand the examination both to other marginalized communities, as well as beyond the confines of the classroom to other life domains.

Developing digital skills involved discrete periods where the women practiced collaboration and sharing in order to develop confidence and negotiate between personal constraints and community-focused production goals. We argue that participation and collaboration should be conceptualized as a set of relations, as a means to account for the interpersonal and networked properties identified in this research. The women engaged in identifying, researching, sharing, and discussing content that related to their aspirational, and adaptive, identities. Such meaningful learning and identity management was absent in their formal OU institution, due to a lack of understanding of their life experiences by the institution (Guitart & Moll, 2014). Likewise, their access to a plethora of resources via the distributed context of their physical, cultural, historical, and digital environments, including social and mobile media, was a parallel universe to the formal OU system. Conceptualizing digital and media learning as a set of relations provides researchers and educators with a means to understand the limiting and enabling conditions that marginalized people face, and allow for the design of meaningful and substantive learning for their lived experience.

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Resumen

El rol de los medios digitales y el aprendizaje a menudo ha sido sinónimo del uso de recursos educativos abiertos en entornos institucionales formales. Además, el aprendizaje abierto y a distancia (ODL) ha sido criticado por centrarse estrictamente en los objetivos educativos, ignorando las cuestiones sociopolíticas de acceso y de participación de las poblaciones marginalizadas. Este estudio examina las experiencias de vida de un grupo de trabajadoras domésticas migrantes (N=20) en Singapur que asisten a Open University. Los medios móviles y las redes sociales complementan los recursos ODL para permitir prácticas abiertas de consumo, producción e intercambio en contextos distribuidos de aprendizaje digital. Los estudiantes marginalizados intervinieron en actividades participativas y colaborativas, con prácticas de privacidad específicas de acuerdo a sus posiciones sociales. El aprendizaje digital condujo a un aprendizaje sustantivo para el empoderamiento personal y la transformación social, con estrategias de aspiración que a menudo involucran habilidades digitales. La discusión reflexiona sobre la gestión de identidades en entornos digitales formales e informales como un medio para transformar los discursos sociales de discriminación.

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1. Introducción

La flexibilidad de los Recursos Educativos Abiertos (REA), aborda parcialmente las limitaciones de tiempo-espacio y permite que se lleve a cabo un aprendizaje colaborativo y constructivo. Sin embargo, el uso de herramientas digitales durante el Aprendizaje Abierto y a Distancia (AAD) ha sido criticado ya que ignora tanto el aprendizaje sustantivo como su impacto social más amplio. El impacto de los medios digitales y el aprendizaje digital (DML, por sus siglas en inglés) que se utilizan en los sistemas abiertos ha sido criticado por su énfasis en los dispositivos y su enfoque en logros educativos limitados dentro de ambientes formales, en lugar de tener en cuenta un análisis holístico de los resultados obtenidos de la vida. Consideramos que se requiere una perspectiva contextual acerca del uso de tecnologías abiertas en el aprendizaje para cumplir con las metas de empoderamiento personal y de transformación social. Antes de continuar, estableceremos nuestro enfoque en la educación abierta en desarrollo, donde el desarrollo abierto denota «la transmisión pública, sistematizada y gratuita de recursos digitales (información y comunicación) para lograr un proceso de transformación social positiva» (Bentley, Chib, & Poveda, 2017: 99).

Este estudio se basa en las experiencias de vida de Trabajadoras Domésticas Migrantes (TDM) provenientes de Indonesia que estudian en la Open University (OU) de Singapur. Las TDM de Singapur son controladas por identidades marginalizadas que les niegan oportunidades económicas, profesionales y educativas. Esto se debe, en primer lugar, a la pobreza y a las estructuras patriarcales de su país de origen y, en segundo lugar, a las condiciones legislativas y normativas del país anfitrión (Chib, Malik, Aricat, & Kadir, 2014; Huang & Yeoh, 2007). Los migrantes de bajo nivel adquisitivo provenientes de regiones circundantes suelen ser percibidos como una amenaza para la seguridad económica de los singapurenses, lo que ha llevado al crecimiento del resentimiento público y de la marginalización (Chib & Aricat, 2016).

En un mundo con desigualdades económicas crecientes (Galbraith, 2016), estas trabajadoras migrantes reconocen las limitaciones impuestas por su posición social. En respuesta a la desigualdad social y económica, las TDM buscan obtener una educación para mejorar sus vidas significativamente y no solo como un medio para obtener ganancias monetarias. De acuerdo con lo señalado por Srinivasan y Chaudhuri (2016), este artículo sostiene que el aprendizaje sustantivo se puede considerar como un empoderamiento personal y un medio para transformar la sociedad, en particular para sus sectores vulnerables. Esta combinación de condiciones forzadas de las trabajadoras domésticas migrantes y su deseo de adquirir habilidades digitales las lleva a inscribirse en la OU, donde se encuentran con varias herramientas formales de medios digitales y el aprendizaje digital (DML).

1.1. Problema

La realidad de los DML es bastante diferente de las aspiraciones asociadas a ellos. Gee (2013: XIII) sostiene que las herramientas digitales «pueden empeorar las cosas tan fácilmente como pueden mejorarlas» (cita traducida del inglés), y Hilbert (2014) demuestra las diferencias entre dispositivos digitales de segundo orden según sus capacidades de comunicación diferencial. Como resultado, menos de la mitad de los estudiantes inscriptos lograron finalizar sus estudios dentro de los programas AAD de Indonesia (Perraton, 2007). Investigaciones anteriores de los REA ofrecen propuestas tecnológicas o evaluaciones de las percepciones de los estudiantes (Harsasi, 2015), pero no sugieren formas de mejorar sus vidas ni su calidad de vida. Por otro lado, Guitart y Moll (2014) señalan que deberían examinarse los microcontextos, las experiencias de vida de los estudiantes fuera del ambiente académico.

Desde la perspectiva de las experiencias de vida, se ha ignorado la naturaleza sociopolítica de la participación en la literatura. Por ejemplo, Forte y Lampe (2013) consideran que la participación depende completamente de la voluntad individual, tal que cada individuo posee la libertad y la capacidad de aprender tales habilidades, y que los obstáculos son considerablemente bajos. Desafortunadamente, no se puede considerar ninguna de estas suposiciones en el caso de personas marginalizadas. La participación, especialmente la de las personas marginalizadas, es un proceso contencioso y político que se extiende mucho más allá de un estado binario (Cooke & Kothari, 2001; Sachs, 2009). El uso de DML depende considerablemente del poder de aquellos en control, como los desarrolladores de tecnología o los implementadores de programas (Nelson & Wright, 1995). No es de extrañar que una evaluación de REA en países en desarrollo sostuvo que la mayoría de los estudios que suponen resultados mejorados de aprendizaje se enfocaron en la perspectiva de los profesores y no en la de los estudiantes (Bentley & Chib, 2016). Sostenemos que los contextos distribuidos, más allá del salón de clases y de los REA formales, les brindan a las personas marginalizadas la oportunidad de construir sus identidades y les permiten participar de las potentes fuerzas socio-estructurales.

Existen vacíos contextuales en la literatura existente sobre los DML para las poblaciones marginalizadas. En primer lugar, el enfoque del aprendizaje digital debe extenderse a los ambientes informales fuera de las instituciones educativas y, además, debe incorporar una perspectiva que abarque múltiples dispositivos. La amplia disponibilidad de teléfonos móviles en la vida cotidiana, llamada Sociedad Móvil-Céntrica (SMC) por Patiño y Guitart (2014), ha transformado la perspectiva institucional de los REA que establecía que se basaban exclusivamente en el momento de la clase (Chib & Wardoyo, 2018). A los migrantes marginalizados, los teléfonos móviles les han brindado acceso a información acerca de sus condiciones de vida (Cuban, 2014) y han reducido su exclusión social gracias al aprendizaje del idioma (Webb, 2006).

En segundo lugar, una visión más amplia acerca del impacto de los sistemas abiertos de aprendizaje incluiría prácticas de colaboración y transmisión de información dentro de las comunidades para producir un rango más amplio de resultados no funcionales, incluyendo el bienestar personal y la transformación social. Para las poblaciones marginalizadas, los impactos positivos pueden incluir la gestión de identidad y el apoyo social como mecanismos duales, primero, al superar la marginalización social y, segundo, como una forma de conseguir empoderamiento y cumplir con sus aspiraciones. Desde una perspectiva social, los migrantes utilizan sus móviles para recibir apoyo social y establecer negocios emprendedores (Chib, Wilkin, & Mei-Hua, 2013). Proponemos examinar la participación y la transformación social dentro del área de las prácticas abiertas asociadas con el aprendizaje digital.

1.2. Prácticas abiertas en los medios digitales y el aprendizaje

Adoptamos una visión situacional del contexto que rodea a los estudiantes para comprender cómo las prácticas de accesibilidad moldean sus identidades y la transformación social como resultado del aprendizaje digital. A diferencia de los REA, consideramos la accesibilidad como una serie de prácticas sociotécnicas no discriminatorias y públicas de consumo, producción y transmisión de recursos digitales (Smith & Seward, 2017), que buscan reducir las desigualdades socio-estructurales. Hay tres aspectos claves que requieren más investigación:

1) Es de vital importancia que los estudiantes se sientan integrados social y académicamente durante sus estudios en línea. Sin embargo, no está claro cómo se debería apoyar a los estudiantes marginalizados que podrían enfrentar grandes desafíos al participar en contextos en línea. Investigamos las prácticas abiertas de participación y colaboración como un medio para lograr la inclusión social para las poblaciones marginalizadas. Los obstáculos contextuales para la eficacia de los sistemas abiertos solían enfocarse en los problemas de accesibilidad, pero con la expansión generalizada de dispositivos móviles personales, la atención ha cambiado hacia las problemáticas sociopolíticas de las relaciones de poder. Por lo tanto, las prácticas abiertas respaldan el cambio estructural al presentar una fuerza subversiva contra la dinámica de poder existente en los sistemas sociales. Desde la perspectiva de transformación social, Wikipedia, que suele ser considerado un ejemplo a seguir para el aprendizaje digital, parece no poder representar correctamente las perspectivas marginalizadas, como el género y la raza (Konig, 2013). Nuestra primera pregunta examina la forma en la que las experiencias de vida de la marginalización determinan la adopción, el uso y los resultados obtenidos de los DML.

2) Es cierto que la tecnología puede permitir que las personas construyan sitios de participación para sí mismas. Cornwall (2002) sostiene que el poder para hacerlo se relaciona directamente con su capacidad para participar, y distingue los espacios de participación invitados de aquellos inventados. Un espacio invitado, como un REA formal en el salón de clases, es un contexto cordial y organizado en el que se invita a los participantes a contribuir; mientras que un espacio inventado se refiere a una situación en la que las personas marginalizadas toman el control de procesos políticos sin una invitación para hacerlo. Además, las prácticas abiertas colaborativas, como la transmisión y la reutilización de información, pueden tener lugar en una variedad de contextos en línea, pero las investigaciones contemporáneas suelen concentrarse en contextos académicos específicos, aun cuando los estudiantes pueden pulir y practicar sus habilidades de accesibilidad a través de diferentes contextos sociales y académicos. Desde estas perspectivas, los REA de una universidad abierta no permitirían la participación estudiantil durante la producción del material de aprendizaje, no podrían distribuirse entre personas que no estuvieran inscriptas y los estudiantes/profesores serían los únicos que los consumirían. Por otro lado, las redes móviles y sociales permiten un acceso amplio a la producción y la distribución general del material de aprendizaje más allá de los confines del plan de estudios, la institución y los sistemas de REA.

Además, la colaboración abierta se ha enfocado en el valor de la interacción social en contextos abiertos. Los modelos de construcción del conocimiento (Scardamalia & Bereiter, 2014) toman visiones situacionales del aprendizaje y evalúan los resultados del conocimiento que ocurren a través de las interacciones grupales en contextos en línea. Esta perspectiva pone énfasis en el valor agregado de la interacción social para la generación colectiva de conocimiento (Zhao & Chan, 2014). Sin embargo, estas teorías no abordan las características únicas que ofrecen las prácticas abiertas para ampliar y trascender los contextos académicos y sociales. Los sistemas abiertos de colaboración permiten que las personas se desempeñen de una manera distribuida y no restrictiva en línea, permitiendo varias formas de interacción social (Forte & Lampe, 2013). Las prácticas abiertas van tomando forma a través de los contextos. Aun así, como dijo Van-Alst (2009), el aprendizaje colaborativo y la construcción de conocimiento requieren una gran cantidad de interacciones, en lo posible dentro de una comunidad muy unida. Ryberg y Christiansen (2008) descubrieron que los estudiantes solían relacionarse a través de varios sitios de interacción simultáneamente, lo cual les permitía ampliar su acceso a los recursos de conocimiento. De esta manera, no es necesario que los contextos abiertos estén vinculados a un solo entorno, sino que también pueden referirse a contextos distribuidos dentro de entornos institucionales y sociales y a través de herramientas digitales, REA y redes sociales y móviles. Por lo tanto, nuestra segunda pregunta investiga la forma en que la participación y la colaboración se llevan a cabo por medio de contextos distribuidos de aprendizaje digital, en condiciones de marginalización.

3) Una visión situacional del aprendizaje (Lave & Wenger, 1991) sugiere que deben tomarse en cuenta las configuraciones culturales e históricas de las comunidades y las conceptualizaciones más amplias acerca de los resultados del aprendizaje. La noción de aprendizaje sustantivo en el contexto de los sistemas abiertos de información considera aspectos de la identidad del usuario que contribuyen a los resultados de diferentes dominios de la vida. Al analizar las experiencias de vida de los marginalizados, nos concentramos en las estrategias de aprendizaje sustantivo de la aspiración y de la gestión de identidad como medios para lograr una transformación social.

Investigaciones anteriores consideraban la forma en que las personas podían adoptar múltiples identidades en contextos en línea de maneras flexibles, lo que, potencialmente, les conferiría poder de pertenencia dentro de múltiples contextos al mismo tiempo. Esta premisa ha sido muy importante para construir el debate que busca dilucidar si tal libertad ayuda a las personas a superar desigualdades sociales (Turkle, 1995) o si directamente socava los problemas raciales, de clase y de género subyacentes (Nakamura, 2002). Gee (2000) destaca las prácticas de participación y de transmisión de información en la formación de grupos de afinidad-identidad. En las investigaciones tecnológicas educativas, se han referido a estos grupos como «comunidades líquidas de interés» (Guitart & Moll, 2014: 70), «comunidades de práctica» (Lave & Wenger, 1991: 98), y «redes de aprendizaje» (Sloep & Heerlen, 2011).

De hecho, Krejins, Kirschner y Jochems (2003) establecen que la cohesión grupal, la confianza y el sentido de pertenencia son ingredientes fundamentales para la interacción social, ya que toman en cuenta las necesidades psicológicas y sociales de los individuos. Cresswell (2009) sostiene que las cualidades materiales de un lugar son inseparables de sus aspectos sociales y emocionales. Aunque Cresswell se refiere a lugares físicos, el entorno físico personal no es la única fuente de experiencias e interacciones con un lugar. Por ejemplo, Adams y Warf (1997) sostienen que el ciberespacio crea un espacio independiente porque ofrece diferentes modalidades y posibilidades de interacción y pertenencia. Si consideramos los contextos abiertos de los DML como lugares distribuidos y emergentes, podríamos preguntarnos si motivan (o, por el contrario, niegan) el sentido de pertenencia y cómo estos contextos crean condiciones diferentes de pertenencia. Además, podríamos preguntarnos si las prácticas de accesibilidad motivan la resistencia a los discursos sociales de los marginados al producir identidades aspiracionales alternativas. Por lo tanto, como tercer interrogante de investigación integrado, nos preguntamos si las prácticas participativas y colaborativas de los sistemas abiertos, dentro de las experiencias de vida de los marginalizados, contribuyen al empoderamiento personal y a la transformación social.

2. Método

2.1. Participantes

El estudio contó con veinte trabajadoras domésticas extranjeras indonesias que se inscribieron en Universitas Terbuka (OU) (Open University de Indonesia), principalmente para estudiar contabilidad, literatura inglesa y administración. La universidad brinda recursos limitados en forma de libros físicos y material en línea al que se accede a través de una biblioteca virtual. Las tareas y actividades tuvieron lugar en línea sin clases presenciales. Los exámenes semestrales requieren asistencia personal en una institución educativa asociada en Singapur. Todas las encuestadas fueron mujeres, un requisito para las TDM de Singapur. Sus edades oscilaban entre 24 y 38 años de edad, con un promedio de 30 años de edad.

2.2. Mediciones

La guía del grupo focal se construyó alrededor de temas como la experiencia en línea de las participantes, su uso general y familiaridad con las tecnologías de la información y comunicación (TIC), sus motivaciones para inscribirse, sus prácticas y actividades abiertas, y cómo estas actividades abiertas impactan en su aprendizaje y su empleabilidad percibida a futuro. Les preguntamos a las participantes acerca de sus prácticas abiertas para comprender la razón por la que podrían (o no) optar por participar, en qué entornos participaron y sus percepciones respecto del significado de los contextos y las prácticas.

2.3. Procedimiento

La recolección de datos se llevó a cabo en la OU por medio de debates de grupos focales en idioma indonesio. Las participantes fueron seleccionadas según su disponibilidad entre las estudiantes presentes. Las sesiones duraron entre 60 y 75 minutos y fueron grabadas con el consentimiento de las participantes. Obtuvimos el permiso ético del Panel de Revisión Institucional de la Universidad Tecnológica de Nanyang, y todas las participantes nos otorgaron su consentimiento informado. Se han cambiado los nombres de las participantes para cumplir con los acuerdos de confidencialidad. Las participantes fueron recompensadas por su participación con un vale de supermercado de 5 dólares de Singapur (dólares estadounidenses). Como la zona de marginalización y este grupo de participantes comprenden una trayectoria de investigación a largo plazo, los investigadores somos conscientes de nuestra posición jerárquica frente a nuestras participantes. Para despejar dudas, la coautora que llevó a cabo el trabajo de campo fue una estudiante de posgrado indonesia que podía identificarse con las participantes e interpretar los matices culturales.

2.4. Análisis

Las notas de las entrevistas se analizaron según el análisis temático de Owen (1984), que se utilizó para identificar e interpretar los significados compartidos y más prominentes de las participantes. Específicamente, incorporamos tres criterios de recurrencia, repetición e impacto. Este proceso condujo al surgimiento de tres temas expuestos en las conclusiones. Diferentes coautores contribuyeron a identificar citas específicas relacionadas con cada tema.

3. Resultados

Situamos el proceso del aprendizaje digital dentro de las experiencias de vida de los individuos marginalizados. Descubrimos que existen tanto convergencias como tensiones en los contextos distribuidos a lo largo de tres dimensiones que revelan resultados de empoderamiento personal y transformación social:

La primera dimensión se refiere a su estado de marginalización dentro de las jerarquías socioculturales, tanto en contextos nacionales como transnacionales que, si bien las restringen, también les brindan motivación para aprender digitalmente. La segunda dimensión analiza su uso de las herramientas DML tanto en contextos formales como informales. Señalamos que tanto los logros personales como la colaboración social dentro de comunidades muy unidas, junto con las prácticas privadas y públicas específicas, contribuyeron a su marginalización. La tercera dimensión sugiere que el aprendizaje sustantivo tiene lugar como crecimiento de la identidad personal, que suele aspirar a una transformación social y a la implementación de las habilidades digitales adquiridas.

3.1. Contextos situacionales de marginalización

Una perspectiva de interseccionalidad (Crenshaw, 1989) sugiere que existen múltiples ejes de marginalización que tienen lugar en contextos transnacionales complejos que podrían limitar las aspiraciones educativas de las participantes. Primero, existen restricciones socioculturales, que incluyen la edad, la educación, el género, que constituyen las normas patriarcales que se aplican en su tierra natal. Las normas culturales influyen en las mujeres migrantes para que cumplan con sus deberes tradicionales de cuidado de personas y envíen su dinero a Indonesia para mantener a sus familias en lugar de avanzar con su educación en Singapur. «Quizá porque mi mamá es anticuada cree que las mujeres deberían terminar en la cocina. Se queja porque reduje la cantidad de dinero que envío a casa [debido a los gastos de la OU]».

La intersección de la edad con el género complica aún más la situación. Por ejemplo, la madre de una participante la regañó diciéndole: «Ya estás grande, ¿por qué quieres estudiar?, ahorra tu dinero o envíalo a casa». Algunas participantes internalizaron estos prejuicios y bajaron sus expectativas de progreso social, sacrificando sus aspiraciones personales por el bienestar de sus familias. Una participante dijo que «si te fijas en mi edad, creo que no tengo muchas posibilidades de conseguir trabajo en una oficina. Pero, si logro terminar mi educación, podré transmitirle mis conocimientos a mi hijo o a alguien más».

El bajo rendimiento educativo y la falta de familiaridad con la tecnología las cohíben en su adopción de las tecnologías digitales, lo que sugiere un impedimento participar en los DML. Sin embargo, estos inconvenientes son efímeros.

– «Ahora que sé cómo funcionan las computadoras, son fáciles de usar. La primera vez, estaba asustada. ¿Explotará? ¿Se romperá y la pantalla quedará en blanco si pulso esta tecla? Ese era un temor porque no sabía qué hacer».

En segundo lugar, su condición de trabajadoras domésticas de bajos ingresos crea tanto problemas logísticos como posibilidades de discriminación social por parte de la población local. No solía haber equilibrio entre el trabajo y la vida, había poco tiempo disponible para dedicarle a las tareas de la universidad, y una participante afirmó: «Uso Internet cuando tengo tiempo libre». Muchas participantes hablaron de los rigores de la labor doméstica para los migrantes y la fatiga física resultante, que reduce su concentración.

– «A veces estamos muy ocupadas y no tenemos tiempo para hacer nuestras tareas. A menudo, nos quedamos dormidas. Así que por lo general solo termino las tareas de los libros. Simplemente quiero saltarme las tareas que requieren que use Internet (por ejemplo, debates en línea, responder a las preguntas de los tutores en línea)».

En Singapur, la condición de migrantes de las participantes las hizo vulnerables a la discriminación de la población local, y una participante compartió su historia sobre el empleador de su amiga, que le dijo: «¿Qué universidad? ¿Por qué quieres estudiar?». Su posición marginalizada en la sociedad las hizo sensibles a las jerarquías sociales. Las participantes preferían buscar apoyo de sus pares en lugar de comunicarse con el personal de la Open University, y una de ellas dijo: «No les hago preguntas directas a los profesores, consulto con mis amigos primero. Luego, si todavía no podemos encontrar una solución, anotamos las partes difíciles y le hacemos las preguntas al profesor durante la clase».

3.2. Contextos distribuidos del aprendizaje digital

Las participantes llevaron a cabo prácticas abiertas por medio de herramientas de aprendizaje digital tanto en contextos formales como informales. Los sistemas de REA desarrollados para situaciones dentro del aula se unieron con las redes sociales y móviles en contextos informales como sitios para el aprendizaje. Las prácticas abiertas de consumo, transmisión de información y producción tuvieron lugar tanto en situaciones personales como institucionales, como una forma de colaboración social en comunidades muy unidas.

Los centros de computación de la OU proporcionaron acceso a los REA, donde las participantes podían mejorar sus habilidades y perder sus inhibiciones. Una de ellas declaró: «Después de aprender lo básico sobre computación, sentí más confianza y ahora es fácil». Los REA habilitan tanto la distribución de contenido hacia lugares distantes como la colaboración entre los estudiantes a través de formatos formalizados.

– «En el curso de gestión financiera, hay 30 estudiantes en línea que comentan en el foro. No sabemos si son nuestros compañeros o si son de otros países. Lo importante son los debates, los comentarios y las preguntas».

Sin embargo, los sistemas abiertos informales disponibles a través de teléfonos móviles no solo reemplazaron el material de la OU, sino que también reemplazaron a los REA formales como fuente principal de aprendizaje. Las participantes utilizaron herramientas básicas para realizar llamadas por teléfono con el fin de buscar el apoyo de sus pares. Una participante declaró que «los debates con amigos a través del teléfono móvil me ayudan mucho a comprender los materiales». Señalamos que sus circunstancias materiales restringidas no les permitían disfrutar de las herramientas avanzadas de las redes sociales y móviles en línea. Una de ellas dijo: «Quizá sería más fácil con un teléfono móvil más moderno, para poder usar Internet. Mi teléfono es de los comunes, así que dependo de mi computadora portátil». Otras reconocieron el intercambio monetario que se realiza para acceder al material educativo a través de los sistemas abiertos informales mediante el uso de dispositivos móviles.

– «Tengo más amigos y más conocimiento, pero ahora hago más recargas en mi teléfono móvil. Antes podía ahorrar mucho, pero estaba sola y no tenía amigos. Mis gastos relacionados con las recargas se han triplicado desde que me inscribí».

Las participantes conectaron el entorno educativo formal, como el representado por los REA, y los contextos informales por medio de las redes sociales para establecer contacto personal con sus colegas.

– «Antes de tener una computadora portátil y Facebook, aunque estábamos en la misma «jurusan» [transmisión], no nos conocíamos. Ahora, con los foros de discusión y Facebook, sé quiénes son mis compañeros y puedo hacer preguntas y formar nuevas amistades».

Los sistemas digitales abiertos permiten el desarrollo de aspectos colaborativos y de la comunidad, como las aplicaciones de chat y las redes sociales, que son muy populares.

– «Hubo una estudiante que propuso la creación de un grupo de BBM [BlackBerry Messenger] para estudiantes de ciencias gubernamentales. Si tenemos dudas o consultas, podemos hacer las preguntas o compartirlas en esta plataforma».

Destacamos que el contexto situacional marginalizado de estas trabajadoras domésticas migrantes surgió como parte de las prácticas abiertas específicas de consumo y transmisión de información. Las prácticas de consumo suelen darse en privado, en especial cuando se encuentran con material nuevo en línea, por medio de sitios web y aplicaciones, para reducir la posibilidad de sufrir humillaciones sociales.

– «Me gusta ver videos en YouTube para aprender inglés, para familiarizarme con el sonido, la pronunciación y la gramática. Además, con Google Translate es fácil aprender a pronunciar una palabra. Solo hago clic en escuchar y ya sé cómo se pronuncia… Me gusta buscar información sobre cosas que desconozco». Otra práctica interesante fue la tendencia a buscar apoyo al compartir información en contextos privados antes de pasar a contextos abiertos. Los contextos privados son aquellos en los que los participantes comparten información con amigos o colegas específicos en grupos más pequeños de WhatsApp, grupos privados de Facebook o cadenas de mensajes, como la participante que «creó dos grupos, uno público y otro privado. No hace falta que nos veamos en persona, pero podemos interactuar y comunicarnos en un contexto cibernético». Quizá, el razonamiento surgió del deseo de ocultar la vergüenza de divulgar su falta de familiaridad con el material educativo.

– «Prefiero preguntárselo a un amigo en un grupo privado de chat. En el grupo de WhatsApp, algunos miembros dicen '¿Cómo puede ser que no sepas la respuesta?', o 'Haces muchas preguntas'. Así que, a veces, se lo preguntamos a un amigo primero, y si el problema persiste, publicamos nuestras dudas en el grupo».

3.3. Aprendizaje sustantivo para obtener empoderamiento personal y lograr una transformación social

El aprendizaje digital se convirtió en la fuente para la transformación de identidades individuales y les brindó a las participantes la confianza para negociar sus contextos sociales marginalizados. Percibían la inscripción en la OU como un medio para construir sus capacidades personales y para hacer declaraciones sociales importantes en respuesta a sus condiciones estructurales. Por ejemplo, una participante se sintió motivada «a obtener un diploma de un nivel más alto para demostrarle a mi familia que puedo trabajar y estudiar al mismo tiempo». Señalamos que los resultados instrumentales como el progreso económico persistieron, pero manifestados en aspiraciones tanto del contexto de su país de origen como del país anfitrión.

– «En este momento, soy una empleada doméstica. Cuando vaya a casa [Indonesia], espero conseguir un trabajo mejor. De ser posible, quisiera conseguir trabajo aquí [Singapur]. De lo contrario, buscaré trabajo en este campo, como contadora, en Indonesia».

El aprendizaje digital se convirtió en una herramienta tanto para adquirir habilidades tecnológicas como para demostrar deseo y motivación. Las participantes buscaban cambiar las opiniones sociales acerca de ellas, y aspiraban al éxito simultáneamente.

– «Oigo a la gente, incluso graduados de posgrado con calificaciones altas de universidades reconocidas, decir que no pueden conseguir trabajo y me deprimo porque, si ellos no pueden conseguir empleo, ¿cómo lo lograré yo? Pero creo que los empleadores no buscan solo buenas calificaciones, sino personas con motivación. Así que debo mirar más allá, no puedo esperar a que un trabajo me encuentre, sino que debo aprovechar la oportunidad para crear mi propio negocio y ser emprendedora».

Esta cita fue de una participante que utilizó su teléfono móvil y su computadora portátil a diario para producir 23 artículos para Kompasiana (un foro cívico de periodismo creado por un grupo importante de medios, en Indonesia). Es importante destacar que estos artículos sacaron a la luz las vidas de las TDM y mezclan temas de éxito personal y su transformación social.

Una observación común es que la confianza como resultado de los roles de liderazgo en el centro de estudiantes se vio acompañada por el deseo de compartir información mediante los contextos abiertos. Así, las participantes crearon contextos académicos que adoptaron la pertenencia social al involucrarse con las prácticas abiertas de transmisión de información.

– «Intento administrar un grupo de Facebook… para escribir con regularidad y compartir información en el grupo. Les preguntaré si estudiaron. Publiqué artículos para que se sientan motivados a estudiar».

Para algunas, sigue habiendo una interacción entre la identidad aspiracional de la estudiante y la identidad marginalizada de la trabajadora doméstica migrante. Las habilidades del aprendizaje digital se aplican como parte de sus tareas domésticas y complican su decisión acerca de la posibilidad de que este nuevo conocimiento desafíe o exacerbe las desigualdades existentes en condiciones socio-estructurales complejas.

– «Mi empleador suele pedirme, por la mañana, que cocine algo que nunca antes cociné. Por eso busqué la receta en línea».

Por otro lado, podemos observar que el empoderamiento personal está directamente relacionado con el aprendizaje instrumental impartido por medio de los REA formales en la OU. Además, podemos considerar las historias aspiracionales como un esfuerzo para desafiar la jerarquía social; es decir, para que estas migrantes de bajos ingresos en el fondo de la escalera social puedan progresar hasta la cima de la economía del mercado neoliberal global.

– «Quiero ser banquera o gerente de una empresa. En la clase de TI aprendo que puedo ingresar datos con Microsoft. También puedo buscar información relacionada con mi trabajo a futuro».

– «Pretendo trabajar en una fábrica en la que pueda escoger el diseño del logotipo y el color de las zapatillas Nike… ahora que sé cómo buscar información por medio de Internet».

Las participantes confesaron su deseo de transformar la sociedad y describieron las estrategias por medio de las cuales Internet se podría utilizar para alcanzar sus metas comunales de maneras colaborativas. Por ejemplo, a través de la transmisión de información, el financiamiento colectivo y la investigación.

«Quiero abrir un negocio, una guardería para niños en Indonesia… Puedo crear blogs para buscar patrocinadores, hacer folletos, publicidades. Así, cuando la inscripción abra, podremos repartir los folletos en las escuelas, desde Facebook, desde una computadora».

Una reflexión final acerca del aprendizaje sustantivo se refiere a la ampliación de los límites geográficos y sociales debido al encuentro de los estudiantes en los foros de OER. La habilidad de formar parte de la ciudadanía global tiene un beneficio monetario poco relevante, pero es un ejemplo de gestión de identidad que desafía las identidades sociales de la marginalización.

«Hablé con alguien de Filipinas y descubrí que el idioma tagalo comparte algunas palabras con el indonesio. De mi amiga egipcia, también aprendí que algunas palabras son similares, pero tienen significados diferentes. Aquí mis amigos se burlan de mí y me preguntan por qué pierdo el tiempo con ‘fandoms’. Pero he hecho nuevos amigos y ahora sé cómo es la vida en otros países y otras culturas».

4. Discusión y conclusión

Las declaraciones normativas en la literatura establecen que los individuos deberían tener el derecho y el poder de vivir sus vidas con autonomía (Sen, 2001). El enfoque situacional/sociocultural del aprendizaje hace hincapié en las relaciones entre los individuos y sus entornos (Gee, 2008), que les brindan opciones o posibilidades de acción. Al examinar las experiencias de vida de las trabajadoras domésticas migrantes marginalizadas, podemos percibir las capacidades limitadas de acción que les concedió el ambiente socio-estructural existente, tanto en sus países de origen como en su país anfitrión. Por ejemplo, las mujeres pueden verse limitadas a poseer o utilizar tecnología dentro de sus hogares patriarcales (Gurumurthy & Chami, 2014), o en situaciones migratorias (Nguyen, Chib, & Mahalingam, 2017). Por otro lado, Zelezny-Green (2014) consideraron los teléfonos móviles como un medio para que las chicas pudieran mitigar el acceso a la escuela cuando las normas sociales y culturales dictan que deberían abstenerse de ir a clase durante sus períodos menstruales. Ambos casos demuestran cómo el acceso y la participación están incorporados dentro de los procesos altamente políticos y contenciosos que se ven influenciados de gran manera por las relaciones de poder de un contexto en particular. Estos ejemplos son importantes porque se suele asumir que los medios digitales y los contextos de aprendizaje digital son universalmente adecuados y que los usuarios tienen el poder de representarse a sí mismos y a sus propios intereses.

Señalamos que, a pesar de reconocer que las habilidades digitales no se traducen en puestos de trabajo ni en ganancias económicas, las participantes se involucraron en prácticas que les permitieron intervenir de manera limitada (Peter, 2003). Al enfrentarse a posibilidades de acción limitadas, estas mujeres reconstruyeron sus aspiraciones según lo que se les planteaba. Para muchas, las aspiraciones de progreso personal y mejora social fueron metas menos tangibles que los desafíos de los discursos sociales preestablecidos sobre su identidad. Consideramos que el uso estratégico de los DML, a diferencia de las visiones tradicionales de la literatura, incluye el consumo privado-público particular y las prácticas de distribución, así como también la reducción de las redes sociales. La producción del material solía verse como una técnica de gestión de identidad, en lugar de una forma tradicional de resultados de aprendizaje. Creemos que el aprendizaje sustantivo ocurre cuando se manifiesta la habilidad de negociar circunstancias complejas de la vida (en este caso, a través de múltiples intersecciones de marginalización), en contraste con las habilidades de aprendizaje instrumentales presentes en el plan de estudios de la OU.

La generalización del estudio está limitada por las características y circunstancias particulares de las participantes y de sus experiencias de vida. Sin embargo, señalamos que este estudio revela estrategias particulares relacionadas con la marginalización y el género en el contexto del aprendizaje y los medios digitales. Incentivamos llevar a cabo más investigaciones para ampliar el análisis tanto de otras comunidades marginalizadas, como más allá de los confines del salón de clases hacia otros dominios.

El desarrollo de habilidades digitales comprendió períodos discretos en los que las mujeres practicaron la colaboración y la transmisión de información para desarrollar confianza y negociar entre las restricciones personales y las metas de producción orientadas a la comunidad. Consideramos que la participación y la colaboración deberían conceptualizarse como un conjunto de relaciones que buscan dar cuenta de las propiedades interpersonales e interconectadas identificadas en esta investigación. Las mujeres trabajaron para identificar, investigar, compartir y debatir sobre contenidos relacionados con sus identidades aspiracionales adaptables. Dicho aprendizaje sustantivo y la gestión de identidad estaban ausentes de la institución formal de la OU, debido a su falta de comprensión de sus experiencias de vida (Guitart & Moll, 2014). De igual manera, su acceso a la plétora de recursos por medio del contexto distribuido de sus entornos digitales, históricos, culturales y físicos, incluyendo las redes sociales y sus teléfonos móviles, era un universo paralelo al del sistema formal de la OU. La conceptualización del aprendizaje digital como un conjunto de relaciones les brinda a los investigadores y educadores una manera de entender las condiciones limitantes y habilitantes que enfrentan las personas marginalizadas y les permite diseñar un aprendizaje sustantivo más significativo para sus experiencias de vida.

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