Media Education and Brazilian Educational Policies for the Enhancement of Learning

Pulsa aquí para ver la versión en Español (ES)

Abstract

As media education concepts and practices have been disseminated and strengthened in European countries and Americas, the policies responsible for that expansion remain little known, particularly in countries where the achievements have been recently noted. That is the case for Brazil, where there have been new opportunities for media education, considered as a valuable resource to help accomplish goals of the educational system. This paper looks into the contribution of media education to the enhancement of teaching and learning in the context of innovations brought by recent policies of the Brazilian Ministry of Education. After educational reform programmes which brought the opportunity for emerging fields such as media education, we produced teaching material and conducted a series of workshops with students and teachers from state secondary schools. By reading and producing multimedia information about local public services available to young people, pupils learned about democracy, citizenship, civic engagement, media language, and identity. Lessons from our experiment are discussed against the backdrop of education policies being implemented to ameliorate harsh conditions resulting from the recent economic crisis. We suggest that media education can help by creating a learning environment in which the students become aware of the value of educational attainments.

Download the PDF version

1. Introduction

As media education concepts and practices have been disseminated and strengthened more and more in European countries and Americas, the policies responsible for that expansion remain little known, particularly in countries where the achievements have been recently noted.

That is the case for Brazil, where there have been new opportunities for media education, considered as a valuable resource to help accomplish goals of the educational system. Here, we examine the contribution of media education to the enhancement of teaching and learning in the context of innovations brought about by recent policies of the Capes (Brazilian abbreviation for Coordination for the Improvement of Higher Level Personnel), a department of the Brazilian Ministry of Education (MEC).

The Capes’ Directorate of Elementary Education (DEB), which completed its fifth anniversary in 2012, has been funding creative approaches under the scope of programmes conceived to help change the poor performance detected by evaluations such as the Programme for International Student Assessment (PISA), in which Brazil scored 53rd out of 65 countries assessed by the OECD (Organization for Economic Co-operation and Development) in 2009 (OECD, 2009).

The usual explanations for that position range from low investment in education due to the economic crisis in the 1980s and 1990s, overemphasis on theory in teachers’ degrees, which neglect pedagogical practic, to the persistence of a great number of classes failing to attract and sustain students’ interest in a rapidly changing technological environment and labour market. Striving to overcome that crisis, MEC policies designed a variety of approaches, bringing opportunities to the development of emerging fields such as media education in Brazil.

In the Media Lab of the Federal University of Triangulo Mineiro, currently one of the top ten universities in the country, thanks in part to the MEC programmes, we chose radical democracy, cultural studies, mediatization and multimodality as the core concepts of the theoretical framework which shaped a series of workshops conducted with students and teachers from state secondary schools. We produced teaching materials which applied key concepts of media education: language, audiences, media institutions and representation.

By reading and producing multimedia information about local public services available to young people, pupils learned about democracy, citizenship, civic engagement, media language, and identity. The results show that the students think of media education as a way to foster language skills and technology use as tools to become well-informed about citizenship rights, although they remain sceptical about the current curriculum being receptive to such an approach. Inadequate school facilities and unprepared teachers are the main obstacles to media education, according to the students’ perspectives. Teachers agree with that view and see themselves as victims of low investment in schools and teachers training programmes.

Lessons from our experiment are discussed against the backdrop of education policies being implemented to ameliorate harsh conditions set off in the past by an economic crisis. We suggest that media education can help by creating a learning environment in which the students become aware of the value of educational attainments.

The existing democratic systems place particular emphasis on the role of education in disseminating an understanding of citizenship as a state of equality of rights in every dimension of social life, comprising access to work, living, health, and education itself. That is why the effectiveness of national education policies has been assessed in part by the schools’ ability to promote social inclusion, particularly with respect to the young people, who are expected to develop the skills they need to flourish and prosper in a competitive labour market, regardless of their social or ethnic background (Unesco, 2012; Santos, 1999). While this has been true at least since the beginning of the 20th century, for most of the electoral democracies, changes in the last thirty years brought new demands for educational systems and policies.

Current society seems to be one in which the so-called radical democracy has been more and more feasible. From the lonely citizen signing e-petitions and joining chats and forums discussing politics to largely organized online social movements and consumer social networks, there is enough evidence to support the view that which schools cannot ignore those new expressions of political engagement and the skills needed for the average citizen to exert power responsibly (Coleman & Blumler, 2009; Dahlberg & Siapera, 2007).

Given the enlargement of the political domain, one of the goals embraced by schools turned out to be encouraging students to look into their communities in search for what should be done in terms of remedying poor social and health care, unfair distribution of work, leisure, and opportunities, and how advocacy and social mobilization may help the call for change (Mouffe, 1996; Freire, 2004). One of the prominent skills then required is acquiring, selecting and organizing pieces of information from many sources, including commercial and public media, and assemble them in order to construct messages which everyone could understand, in the most attractive form, and also on the internet. Abilities of negotiation of meaning become essential in the process of coding and decoding messages.

Media education appears to be a research field capable of bringing about the knowledge many educators are looking for, as they feel that online social activism turned to be one more dimension in which students could be included. Media education techniques are key to assist with the challenges brought by ICT to democracy, as they address negotiation of meaning in complex social interactions.

Media education studies can shed light over the comprehension of mental operations underlying the process of meaning construction, particularly those influenced by the Cultural Studies and its Latin American correlated field named Mediation Theory, which have been useful to elucidate the various aspects which bear on that process (Hall & Whannel, 1964; Hall, 1980; Martín-Barbero, 1993).

In an attempt to overcome the inoculation of media theory, which supposes the existence of a direct causal relation between the message and the behavior it would be intended to generate, Hall and Whannel (1964) argued that schools should be concerned to grasp not what the media did to people, but what people did with the media. Although they were speaking of the old media, many of their insights remain up-to-date.

For Hall and Whannel (1964), the media communicate conflicting ideas about society’s rules and beliefs for the youth, and so young people must, with their teachers’ guidance, question the accuracy of the interpretations of social life implied in those ideas, by comparing images and stereotypes diffused by mass communication with their own life experiences and values. «We need the critical and evaluative approach precisely because the media themselves, their content and forms, are not neutral: we have to attend to the forms within the new experiences are being presented, to discriminate between values, and to analyse our responses to them carefully» (Hall & Whannel, 1964: 46).

A better understanding of the two-way process of influences and interactions would emerge from that exercise, helping to create a healthy criticism about the media strategies for attracting audiences, which became one of the primary goals of media education.

From the Cultural Studies perspective, the audience does not receive media content passively, but active reception cannot be assumed either. There can be always detected a hegemonic code guiding reception; still, one’s own experiences and cultural background provide parameters to a potentially intensive negotiation of meaning, and the outcome of that reception process, even when reject primary ideas, may be limited by their scope.

Martín-Barbero (1993) added to Cultural Studies by clarifying other elements involved in the negotiation of meaning, especially those which would be more usual in Latin American countries, in which broadcasting is massively dominated by the commercial sector, with a residual presence of public channels, and huge social inequalities are accompanied by widespread low educational attainments.

In the region, the stark contrast between the rhetoric of happiness and endless well-being passed on by the media and the poverty of the majority imposed investigations on what had been hidden from the representations of t national daily life. When a nation finds mainly distorted images of itself on the screen, Martín-Barbero (1993) claimed that it is necessary to expose the links (which otherwise would be covert) between aspects such as media ownership and stereotypes often presented as a national character; state authoritarianism and social alienation in national television programming; social class, gender, ethnicity and patterns of message interpretation. «The unquestionable central role that media play in today’s world seems disproportionate and paradoxical in countries in Latin America where basic needs in education and health have not yet been met», which leads to a context in which the reconstruction of value systems, ethical norms and civic virtues «demands our continuous effort to disentangle the increasingly complex fabric of mediations that articulates the relations between communication, culture and politics», argues Martín-Barbero (2006: 280-281).

Cultural Studies and Mediation Theory have an impact on media education research as they pose the need for the development of techniques adequate for decoding media messages often embedded in matters of a complex political and cultural nature, imbricated in their production. Media literacy reinforce the case for deepening the students’ cultural background, up to a point from where they will more likely be able to become aware of their own process of negotiation of meaning, construct alternative readings and justify these in terms or their political and cultural affiliations. For its turn, the production of various readings opens the research field for multimodality theory (Kress, 2000).

Web pages are obviously multimodal, as they can stimulate human perception through pictures, video and audio clips, and animations. Human speech is also multimodal, as it comes with intonation and facial expressions. As long as it explores many semiotic modes or communication channels, the media should be studied as a combination of signs, which produce a particular meaning only because they are perceived as an assemblage. Although separate signs may have their own isolated meaning, which also should be examined, the outcome of a negotiation of meaning will probably be shaped by how components are assembled.

Power relations should also be exposed as they can determine the logic of a particular assemblage: «signs are motivated conjunctions of form and meaning; that conjunction is based on the interest of the sign-maker using culturally available resources», according to Kress (2010: 10). Power can be noted in the form of a particular cultural perspective guiding the construction of a frame: «what sorts of things are framed, how they are framed, what kinds of frames there are, and so on, and these will vary from culture to culture» (Kress, 2010: 10).

The theoretical approach summarized above lays the ground for a media education proposal, which must provide answers for a crucial starting interrogation: how do the media teach, after all? The media organize ideas; disseminate values; create and reinforce expectations; and offer behavioral models, according to Cortés (2005: 55), who reminds us about the inevitability of such influence: «the mass media teach whether or not mediamakers intend to or realize it. And users learn from the media whether or not they try or are even aware of it», so the media should be considered in terms of an «informal yet omnipresent non-school textbooks».

In order to have autonomy from the media, one must learn how to recognise the manufactured nature of the information; identify the ways by which the media make representations; create explanations about how we learn, being constantly exposed to media messages, fictional and non-fictional, during a life time.

We support the claim that such skills can be developed through teaching activities supported by four key concepts of media education (Lusted, 1991; Buckingham, 2003; QCA, 2003; Unesco, 2011), namely: a) language: as media messages result from choices and strategies that frame reality, teachers should approach them by questioning how meaning was constructed through professional practices, which are not neutral and carry the weight of industry standards and corporate values; b) audience: as media effects cannot be taken for granted, and a text may not have meaning outside of certain cultural assumptions, teachers should explore ambivalences which may or may not be perceived by some fractions of the audience, by striking a balance between the text structure and the predisposition of interpretive communities; c) media institutions: teachers should always have in mind that news values, for example, are typically conveyed within newsrooms by journalists in terms of what the field of interpretive anthropology defines as local knowledge, i.e., they are not objective at all, and are heavily dependent on rites and traditions which serve the essential purpose of increasing the audience; d) representation: as messages can be taken either as a mirror of reality or a lie, teachers must have in mind that representations are attached to identities, which vary according to the public or the producers’ intentionality.

As our media education activities proposal was intended to explore opportunities brought by a new set of educational policies in Brazil expected to redress the country’s poor performance in recent assessments, we will present a summary of the recent changes affecting teacher education.

The Brazilian education policies currently in place seeking to improve teaching performance have been designed by Capes, the department of the Brazilian Ministry of Education in charge of expanding and assessing postgraduate programmes in the country, through the implementation of law, regulation and research funding policies. Created in 1951, only in 2007 did it begin embracing the responsibility of improving teacher training for basic education, with the creation of the Directorate of Elementary Education and its calls for new funding. The Brazilian higher education system is open to profit-seeking investors, but so far only the 278 public universities (which account for 25.8% of the 6.4 million enrollments in 2010) and non-profit private institutions (about 22% of the approximate 2.000 private schools) have been allowed to apply (Capes, 2012; Inep, 2012; Barreyro, 2008). From 2009 to 2011, the DEB allocated 507 million Brazilian reais (192 million euros) for separate projects carried out by 195 higher education institutions (56 privately owned and 139 public colleges or universities) (Capes, 2012). The UFTM (Federal University of Triangulo Mineiro) won calls from these five programmes: 1) The Parfor Programme provides qualification to remedy a situation initially addressed by a federal law passed in 1996, which stated that, within ten years, every teacher, including those in primary education, should obtain a teaching degree. Notwithstanding, according to data from 2008, 1.3 out of 2.1 million teachers have not achieved that yet, most of them in the north and northeast states (Ipea, 2012). 2) Also a DEB programme, Pibid consists of a number of grants conceded to undergraduates enrolled in teacher education degrees, who become responsible for conducting activities to improve learning outcomes in primary and secondary public schools, which are expected to address «methodological and technological experiences, and teaching practices of an innovative, interdisciplinary nature» (Capes, 2012: 31). From 2009 and 2011, more than 30.000 grants were awarded, involving almost 2.000 schools and 146 higher education institutions. 3) Prodocencia is the DEB’s programme created to fund new curricula proposals to be implemented in teacher education degrees, which demand interdisciplinary projects, changes in the management of college departments or specific school conditions, particularly for the use of information and communication technologies. In 2011, there were 75 ongoing projects, conducted by separate higher education institutions, each one investing 130.000 Brazilian reais (50.000 euros). 4) The New Talents Programme intends to increase learning opportunities for students to have a greater grasp of the scientific culture, not only related to the natural sciences, but also connected to understanding of science and technology –including information and communication technologies– as a social and human outcome. In 2011, 61 projects ran 645 workshops, spending 7 million Brazilian reais (2.67 million euros). 5) The Life Programme allocated 7.3 million Brazilian reais (2.78 million euros) to build or maintain proper technological infrastructure for instructional spaces which experiment with interdisciplinary approaches and information and communication technologies. Each project can receive up to 200.000 Brazilian reais (76.200 euros).

2. Material and methods

The research funds deployed in our experiment came from the New Talents Programme, which allowed us to produce teaching materials and offer two separate series of workshops: one for 20 students from 16 to 18 years old (totaling 120 hours) and the other one for 10 English, Portuguese and Mathematics teachers from 25 to 50 years old (60 hours, from which 36 were fulfilled by means of distance education, with the free source e-learning software platform Moodle), all of them from a secondary school located in a deprived urban area. They volunteered after formal invitation.

We chose as a pervasive theme for the workshops the citizenship rights granted to the Brazilian youth, in terms of public services offered in areas such as education, health and culture/leisure. Students were encouraged to exercise their right to free speech and obtain information about policies from which they could build their own perspectives, strengthening cultural identities and developing communication skills in multimodal approaches.

The activities were conceived to foster media literacy skills in four levels:

a) Using web 2.0 tools to produce and publish digital media content, such as Fotoflexer, Strip Generator, Generator Storyboard, Flickr, YouTube etc.

b) Decoding multimodal media messages, in tasks such as identifying production techniques and understanding choices of framing, camera movements, editing, sound effects etc.

c) Making critical analysis in tasks such as identifying representations, perspectives, language features, emphasis and omissions in media messages.

d) Making connections between what was learned in the workshops and the school daily life, assessing what could be changed by forms of social activism and engagement.

Level «a» was designed to explore the potential of media education to bring a multimodal dimension to writing and reading exercises. Within levels «b» and «c», the concern was to investigate the viability of integrating Cultural Studies and Mediation Theory tenets to media education methods in current Brazilian school conditions, namely their vast cultural diversity and pervasive social conflict. Level «d» was meant to create the opportunity to investigate whether media education may enable active participation as conceived by the radical definition of democracy.

Both series of workshops were split in three parts, which took place in the Media Education Lab at the Federal University of Triangulo Mineiro, equipped with five computers, and audio/video recorders, as follows:

Workshop I: Using web 2.0 tools. Programme: Experiments with web 2.0 tools for media production (text, audio, video and pictures), such as Blogger, Fotoflexer, Flickr, Delicious, Strip Generator, Slideshare and YouTube. Audio editing with Audacity free software. Video editing with Microsoft Movie Maker. Activities: Students prepared written reports, pictures and cartoons about the influence of the media on young people. Teachers produced stories and pictures about the lab itself, and what it meant for improving learning outcomes; they did interviews, wrote and edited text and image.

Workshop II: Critical reading of the media. Programme News making. Journalism and framing. Connotation and denotation in photography. Narrative structure and language features in radio and television news stories. Activities: Students developed written and audio reports comprising subjects such as cultural citizenship, political parties and institutions, and youth sexual and reproductive health and rights. The teachers produced a photo essay about an archaeological site and a radio report on the Capes New Talents Programme. They remixed the interview with the director of this programme available at MEC website, interviewed local coordinators and participants, and edited a news story.

Workshop III: Making news about citizenship in Brazil. Programme: Production of multimedia news stories about local public services available to the youth. Activities: Students produced reports about public places such as the Museum of Sacred Art, the Children and Adolescent Support Division and the city library. Teachers produced a report about the library at the Federal University of Triangulo Mineiro.

All these workshops shared a four stage methodology: 1) they started with analysis and discussion of media content related to the theme which was going to be explored later in the media production activities – the goal here was to identify which symbolic representations and meaning were being conveyed by those pieces; 2) exercises were carried out to develop media production skills; 3) media production took place in the media education lab and selected public spaces, such as libraries, museums, prosecutor’s office, and universities; 4) the outcomes of the previous stage were subjected to analysis and group discussion, when all participants were invited to justify their choices of scripts and resources deployed, explain the media representations they chose to create and reflect on how other people, such as parents and friends, would probably decode and respond to those messages.

Supporting materials were designed exclusively for the workshops. A set of materials comprising a 68-page exercise book and a CD-Rom with photos, video and audio files, and student worksheets was used as a teaching resource. The exercise book was divided into five sections: preparing news story scripts; writing techniques; language of photography; audio production; and video production.

We analysed the merits and demerits of our media education experiment, in the context of current Brazilian educational policies, based on data gathered through four instruments, used to collect and record the participants’ output: media production (individual and collective); comments posted on weblogs they were expected to have during the whole series of workshops; a field diary, where we made observations about the participants’ reactions during the workshops; answers to a questionnaire presented in the end of the series of workshops, asking them about their media consumption habits, their opinions on what they felt to be easier and more difficult to learn about the media and their assessment about the feasibility of performing media education activities within the current curricula in Brazil. There was also space available for them to write whatever they wished about the experiment.

3. Results

The discussion of the main findings is divided into four parts: using ICT; decoding multimodal media messages; critical reading; strengthening citizenship and democracy.

Using ICT. The common sense about the youth’s expected readiness for ICT was not corroborated by our findings. We noted that students and teachers were both unprepared to use technology as a tool to produce media content beyond the usual networking (i.e. social diary, party pictures etc). This finding is important because one of the barriers preventing teachers from exploring media education activities, according to previous studies, is their feeling of awkwardness when dealing with ICT watched by their students (UNESCO, 2011; Nowak, Abel & Ross, 2007). So, if students feel awkward too, there would be room for both to advance together. This may be true only for the limited sample of participants, who come from a low income area, but nevertheless is something which deserves further verification. Data suggested that there is a significant difference in the way each group faces the challenge of mastering technology. The young people were eager to discover new tools and use them intuitively. They felt comfortable with learning by trial and error. Teachers, on the other hand, did not dismiss tutorials. They said that the classroom will turn into a mess if every student wishes to learn by trial and error. This suggests that the fear of technology may not be a problem anymore, but good tutorials and class plans are still indispensable.

Decoding multimodal media messages. Teachers showed a better performance. They were able to answer more easily questions such as «what the medium meant by making this news story like that?». The students seemed shy, not confident and had problems to articulate and express their opinions. Yet the group organization was key to make it easy or not. Students were happy about writing down their views, as an individual task. The problem for them was when they were invited to discuss openly their ideas. They may have suffered from public speaking anxiety. Teachers went in the opposite direction. They became impatient when asked to write their opinions, possibly because they felt they should master technical terms of media production, and fear that would not be up to the task. Yet they engaged happily in group discussions. This suggests the need for a design suited for distinct profiles, which include the representation that each group makes of itself.

Critical reading. Regarding the development of critical reading skills, data suggests that the experiment was more significant to the students, who wrote in response to the open question that they could «exercise reflective reasoning and creativity in exciting activities». The meaning of this answer, with slight variation of words, was present in 16 of the 20 questionnaires (80%). With respect to the workshops which taught the students how to explore websites of social movements and political institutions such as political parties, the Brazilian House of Representatives and the Senate, a girl wrote that if there were more classes like that, maybe the students would not feel so much alienation from politics and society. An answer like this probably points to the gap which the students noticed between what they experienced when looking for information on citizenship rights on the internet during the workshops and the random search for entertainment on Google and YouTube they were used to.

The teachers seemed familiar with tasks such as identifying underlying meanings in media messages, discussing conflicting representations and meaning construction. They emphasized that media education activities involving multimodal writing and reading exercises would certainly help to improve the overall learning outcome. However, the teachers objected that the lack of adequate learning spaces, equipment and technical support in the Brazilian schools would probably make it difficult for them to perform such activities. The lack of teacher training regarding media education and the absence of this field in the curricula were also mentioned as obstacles.

Strengthening citizenship and democracy. The most difficult challenge was encouraging the students to access the media and internet as tools to engage in politics. In the beginning, they expressed a bitter despise for any kind of political organization, even related to the participatory management bodies in their own school. We noted the lack of understanding about how Brazilian federation works and the roles of its executive, legislative and judiciary branches on each political level.

This initial diagnosis prompted the design of three activities within the workshops, focused on cultural identity, social activism and Brazilian political institutions. In response, the students appeared to be pleased to learn about the particular Brazilian political arrangement, in which wide political participation has been possible in participatory budgeting and policy councils in areas such as public health, education, and social care (Avritzer, 2012). Students started to consider blogging about neighborhood troubles such as rubbish on the streets, bad lightning and wrecked bus stops. Their teachers reported a change of attitudes. Students participating in the workshops turned to be engaged in schools interdisciplinary projects, such as plans for starting a school radio.

4. Discussion and conclusion

Teachers and students recognised how difficult the path towards the implementation of media education activities in their schools within the current poor school conditions is. However, we found contradictory assessments. The students argued that their teachers are just not capable of performing media education activities, due to the lack of proper knowledge and skills. The teachers, on the other hand, claimed that classes are too overcrowded and schools lack adequate conditions, particularly in terms of ICT and technical support. And yet we noted that the teachers are deeply interested in media education and seem to master the skills needed for it.

The data we collected regarding the students’ assessments of our experiment indicates that media education carries the potential of bringing a powerful incentive for them to be focused on study and learning, as they began to consider learning outcomes from a different perspective. They started to value educational attainments as a platform to achieve a deeper understanding about democracy and citizenship, and identified a more proactive role for them in society, which they ought to fulfill in order to demand economic, social and cultural rights. Although the students showed, at the beginning, low interest in knowing more about how Brazilian political institutions work, when they were given the chance to build news stories and blog about local problems and solutions, they discovered an incentive to start becoming civically engaged.

In fact, the motivation the students found in the workshops was strong enough for them to commit to overcoming reading and writing problems. During the experiment, in occasions when students were asked to write a news story or record an audio clip, we had to proactively address underdeveloped skills in order to make the whole activity work. We did it by using the teaching materials produced for the workshops, which provided proper guidance.

Despite the difficulties posed by underdeveloped skills, all students managed to finish their assignments. The students achievements suggest they recognised that using Web 2.0 tools was, in that case, a new way of learning what the school supposedly wanted them to learn, i.e., how to become skilful and creative when expressing ideas and exercise critical thinking when forming opinions, but then in a new communication landscape, given by the media literacy domain, involving comics stories, photography, videos, etc.

In summary, we found a highly positive assessment of the potential of media education to foster skills much valued nowadays, such as critical reading and reasoning judgment, which corroborates previous studies (Burn & Durran, 2007). However, without adequate teacher training and school conditions, the overall goal of improving learning outcomes will not be achieved.

This contradiction is even exacerbated when we realize that media education suits the latest Brazilian educational policies well, at least in respect of their expected contribution to redressing the country’s poor performance in recent assessments. One way of solving the paradox is speeding up the pace of the current Capes/DEB programmes and projects. The findings point to a policy recommendation, in the sense that the actual direction seems correct, although the force for change must gain momentum in order to generate the desired outcomes.

Although it has not been discussed yet in Brazil, the formulation of a national policy for media education would help, by setting guides for teacher education curricula, advancing the production of teaching materials and integrating the roles of various social actors such as public and commercial broadcasting, government bodies and non-governmental organizations. It should be the next concern of policy-making, if Capes/ DEB programmes are expected to thrive and improve the country’s performance in international student assessments.

References

Avritzer, L. (2012). The Different Designs of Public Participation in Brazil: Deliberation, Power Sharing and Public ratification. Critical Policy Studies, 6, 2, 113-127. (DOI: http://dx.doi.org/10.1080/19460171.2012.689732).

Barreyro, G.B. (2008). Mapa do ensino superior privado. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

Buckingham, D. (2003) Media education: literacy, learning and contemporary culture. Cambridge: Polity Press.

Burn, A. & Durran, J. (2007). Media Literacy in Schools: Practice, Production and Progression. London: Sage.

CAPES (Ed.) (2012). Diretoria de Educação Básica Presencial: Relatório Final de Gestão 2009-2011. Brasília, DF: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.

Coleman, S. & Blumler, J. (2009). The Internet and Democratic Citizenship: Theory, Practice and Policy. Cambridge: Cambridge University Press.

Cortés, C.E. (2005). How the Media Teach. In G. Schwarz & P. Brown (Eds.), Media Literacy: Transforming Curriculum and Teaching. 104º Yearbook of the National Society for the Study of Education. Malden: Blackwell.

Dahlberg, L. & Siapera, E. (2007). Radical Democracy and the Internet: Interrogating Theory and Practice. New York: Palgrave Macmillan.

Freire, P. (2004). Pedagogy of Hope: Reliving Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum.

Hall, S. & Whannel, P. (1964). The Popular Arts. London: Hutchinson Educational.

Hall, S. (1980). Encoding/Decoding. In S. Hall & al. (Eds.), Culture, Media, Language: Working Papers in Cultural Studies, 1972-1979 (pp. 107-116). London: Routledge/Centre for Contemporary Cultural Studies.

INEP (Ed.) (2012). Censo da educação superior: 2010. Resumo Técnico. Brasília, DF: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

Kress, G. (2000). Multimodality. In B. Cope & M. Kalantzis (Eds), Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures (pp. 182-202). London: Routledge.

Kress, G. (2010). Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. London: Routledge.

Lusted, D. (Ed.) (1991). The Media Studies Book: A Guide for Teachers. London: Routledge.

Martín-Barbero, J. (1993). Communication, Culture and Hegemony: From the Media to Mediations. London: Sage.

Martín-Barbero, J. (2006). A Latin American Perspective on Communication / Cultural Mediation. Global Media and Communication, 2, 3, 279-297. (DOI: http://dx.doi.org/10.1177/1742766506069579).

Mouffe, C. (1996). Democracy, Power, and the ‘Political’. In S. Benhabib (Ed.), Democracy and Difference (pp. 245-255). Princeton: Princeton University Press.

Nowak, A., Abel, S. & Ross, K. (Eds.) (2007). Rethinking Media Education: Critical Pedagogy and Identity Politics. Cresskill, NJ: Hampton Press.

OECD (Ed.) (2009). PISA, 2009 Results: Executive Summary. Paris, Organisation for Economic Co-Operation and Development.

QCA (Ed.) (2003). Media Studies: A Level Performance Descriptions. London: Qualifications and Curriculum Authority.

Santos, B.S. (1999). Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. São Paulo: Cortez.

UNESCO (Ed.) (2011). Media and Information Literacy Curriculum for Teachers. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

UNESCO (Ed.) (2012). Youth and Skills: Putting Education to Work. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

Click to see the English version (EN)

Resumen

Los conceptos y prácticas de educación en medios se han diseminado cada vez más en países europeos y americanos. Las políticas responsables de su expansión son aún poco conocidas, en particular en países donde sus realizaciones solo han sido percibidas recientemente. Así es el caso de Brasil, donde han surgido nuevas oportunidades de educación en medios. Este trabajo examina la contribución de la educación en medios para la mejora de la enseñanza y del aprendizaje en el marco de las innovaciones aportadas por las recientes políticas del Ministerio de Educación de Brasil. Tras los programas de reforma educativa, se tuvo la oportunidad de introducir campos emergentes como la alfabetización mediática, con la producción de materiales para la enseñanza y la realización de una serie de talleres con alumnos y profesores de las escuelas secundarias públicas. Mediante la lectura y producción de información multimedia, sobre los servicios públicos locales disponibles para los jóvenes, los estudiantes reflexionaron de forma sistemática sobre democracia, ciudadanía, participación cívica, comunicación e identidad. Estas innovaciones tienen cabida en el contexto de las políticas educativas que se están implementando para mejorar las duras condiciones establecidas en un pasado reciente por la crisis económica. En esta propuesta, abogamos por que la educación en medios ayude a la creación de ambientes de aprendizaje favorecedores para que los alumnos tomen conciencia del valor de los logros educativos.

Descarga aquí la versión PDF

1. Introducción

Los conceptos y prácticas de educación en medios se han diseminado y fortalecido cada vez más en países europeos y americanos. Sin embargo, las políticas responsables de su expansión son aún poco conocidas, en particular en países donde sus realizaciones solo han sido percibidas recientemente.

Así es el caso de Brasil, donde han surgido nuevas oportunidades de educación en medios, considerada como un valioso recurso para ayudar a lograr las metas del sistema educativo. Aquí, examinamos la contribución de la educación en medios a la mejora de la enseñanza y del aprendizaje en el marco de innovaciones que resultaron de las recientes políticas de la Coordinación para la Mejora del Personal de Nivel Superior (CAPES), departamento del Ministerio de Educación de Brasil (MEC).

La Dirección de CAPES para Educación Básica (DEB), surgida en 2007, ha financiado enfoques creativos bajo el ámbito de programas concebidos para ayudar a cambiar el pobre desempeño detectado por evaluaciones tales como el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), en el cual Brasil ha obtenido el 53º lugar entre 65 países evaluados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en 2009 (OECD, 2009).

Las explicaciones usuales para esa posición varían desde la pequeña inversión en educación durante la crisis económica en los años ochenta y noventa, pasando por el excesivo énfasis en la formación teórica en los grados de los profesores, descuidando así la práctica pedagógica, hasta la persistencia de un gran número de cursos incapaces de atraer y mantener el interés de los estudiantes en un ambiente y un mercado de trabajo con rápidas transformaciones tecnológicas. Esforzándose por superar la crisis, las políticas del MEC han formulado una variedad de enfoques, generando oportunidades para el desarrollo de campos emergentes, como el de la educación en medios en Brasil.

En el Laboratorio de Medios de la Universidad Federal del Triângulo Mineiro –en la actualidad, una de las diez mejores universidades en el país–, gracias en parte a los programas del MEC, elegimos democracia radical, estudios culturales, mediatización y multimodalidad como los conceptos centrales del marco teórico que han dado forma a una serie de talleres realizados con estudiantes y profesores de escuelas secundarias. Hemos producido materiales de enseñanza que incorporan conceptos centrales de la educación en medios: lenguaje, públicos, instituciones de los medios y representación.

Tras leer y producir informaciones multimedia sobre los servicios públicos locales disponibles para los jóvenes, los estudiantes han aprendido sobre democracia, ciudadanía, participación cívica, lenguaje mediático e identidad.

Los resultados muestran que los estudiantes piensan en la educación en medios como un modo de fomentar habilidades de lenguaje y el uso de tecnologías como herramientas para estar bien informados sobre los derechos de la ciudadanía, aunque permanezcan escépticos sobre la posibilidad de que el actual currículo sea receptivo a dicho enfoque. Las instalaciones escolares inadecuadas y la falta de preparación de los profesores son los principales obstáculos a la educación en medios, de acuerdo con las perspectivas de los estudiantes. Los profesores están de acuerdo con esa visión y se ven a sí mismos como víctimas del bajo nivel de inversión en las escuelas y en los programas de formación de profesores.

Los resultados de nuestro trabajo se presentan para la discusión contra el telón de fondo de las políticas educativas implementadas con la intención de mejorar las difíciles condiciones generadas en el pasado por la crisis económica. Sugerimos que la educación en medios puede ayudar a la creación de un ambiente de aprendizaje en el cual los estudiantes se tornan conscientes del valor de los logros educativos.

El sistema democrático existente subraya en particular el papel de la educación en la difusión de una comprensión de la ciudadanía como un estado de igualdad de derechos en cada dimensión de la vida social, incluyendo el acceso al trabajo, la vivienda, la salud, y la propia educación. Es por ello que la efectividad de las políticas nacionales de educación ha sido evaluada en parte por la capacidad de las escuelas de promover la inclusión social, particularmente en relación a los jóvenes, de los cuales se espera el desarrollo de las habilidades necesarias para que florezcan y prosperen en un mercado de trabajo competitivo, independientemente de sus orígenes sociales o étnicos (Unesco, 2012; Santos, 1999). Aunque esto ha sido así al menos desde comienzos del siglo XX, en la mayoría de las democracias electorales, los cambios durante los treinta últimos años han generado nuevas demandas para las políticas y los sistemas educativos.

En la sociedad actual, la denominada «democracia radical» se ha tornado cada vez más factible. Desde el solitario ciudadano participando de «e-peticiones» e ingresando en los chats y foros que discuten sobre política, hasta los amplios movimientos sociales organizados y las redes sociales de consumidores, hay suficientes evidencias para respaldar la visión de que las escuelas no pueden ignorar esas nuevas expresiones de participación política y deben favorecer las habilidades necesarias para que el ciudadano medio ejerza el poder responsablemente (Coleman & Blumler, 2009; Dahlberg & Siapera, 2007).

Dada la ampliación del dominio político, una de las metas asumidas por las escuelas ha logrado estimular a los estudiantes a mirar hacia sus comunidades para buscar lo que se podría hacer de cara a mejorar la baja calidad de la asistencia social y la salud, la injusta distribución del trabajo, el ocio y las oportunidades, poniendo de relieve cómo los apoyos y la movilización social pueden contribuir a la transformación (Mouffe, 1996; Freire, 2004). Una de las condiciones requeridas para lograrlo es reunir, seleccionar y organizar porciones de información desde muchas fuentes, incluyendo los medios comerciales y públicos, para llegar a construir mensajes que todos puedan entender, en la forma más atractiva posible, y también en Internet. Las capacidades de negociar significados son esenciales en el proceso de codificación y decodificación de mensajes.

La educación en medios parece ser un campo de investigación capaz de producir el conocimiento que muchos educadores están buscando, en la medida en que sienten que el activismo social on-line se ha convertido en otra dimensión en la que los estudiantes puedan ser protagonistas. Las técnicas de educación en medios son elementos clave para lidiar con los desafíos generados por las TIC a la democracia, puesto que tales técnicas incluyen la negociación de significado en interacciones sociales complejas.

Los estudios sobre educación en medios pueden aclarar la comprensión de operaciones mentales subyacentes al proceso de construcción de significado, en especial aquellas influidas por los Estudios Culturales y su correlato latinoamericano denominado Teoría de la Mediación, los cuales han sido útiles para elucidar los diferentes aspectos relacionados con este proceso (Hall & Whannel, 1964; Hall, 1980; Martín-Barbero, 1993).

En un intento de superar la inoculación de la teoría de los medios, que supone la existencia de una relación causal directa entre el mensaje y el comportamiento que éste busca generar, Hall y Whannel (1964) han argumentado que las escuelas deberían ocuparse de comprender no lo que los medios han hecho «a» las personas, sino lo que las personas hicieron «con» los medios. A pesar de que los dos autores se refieren a los medios tradicionales, muchas de sus observaciones son actuales.

Para Hall y Whannel (1964), los medios comunican ideas conflictivas sobre las reglas sociales y las creencias de la juventud, y por ello los jóvenes, con la orientación de sus profesores, deben cuestionar la precisión de las interpretaciones de la vida social que tales ideas implican, comparando las imágenes y estereotipos difundidos por la comunicación de masas con sus propias experiencias y valores de vida. «Necesitamos del enfoque crítico y evaluativo precisamente porque los propios medios, sus contenidos y formas, no son neutrales: tenemos que atender las formas por las cuales las nuevas experiencias son presentadas, para distinguir entre valores, y para analizar cuidadosamente nuestras respuestas a las mismas» (Hall & Whannel, 1964: 46).

Una mejor comprensión del proceso bidireccional de influencias e interacciones emergería a partir del ejercicio anterior, ayudando a crear una crítica saludable acerca de las estrategias mediáticas para atraer a las audiencias, lo cual se ha convertido en una de las metas primarias de la educación en medios.

Desde la perspectiva de los Estudios Culturales, el público no recibe el contenido de los medios pasivamente, pero tampoco se puede suponer una recepción activa. Se puede siempre detectar un código hegemónico que guía la recepción, pero las experiencias y el contexto cultural del individuo proporcionan parámetros para una negociación de significado potencialmente intensa, y el resultado de ese proceso de recepción, incluso cuando rechaza ideas primarias, puede tener un alcance limitado.

Martín-Barbero (1993) ha contribuido a los Estudios Culturales al aclarar otros elementos involucrados en la negociación de significado, especialmente los que serían más usuales en países latinoamericanos, en los cuales la distribución está dominada de forma masiva por el sector comercial, con una presencia residual de canales públicos, y en los cuales las enormes desigualdades sociales están acompañadas por una debilidad generalizada de logros educativos.

En la región, el agudo contraste entre la retórica de la felicidad y del incesante bienestar, transmitida por los medios, y la pobreza de la mayoría, ha impulsado investigaciones sobre lo que se ha ocultado de las representaciones de la vida cotidiana. Cuando una nación encuentra principalmente imágenes distorsionadas de sí misma en la pantalla (Martín-Barbero, 1993), reivindica que es necesario exponer los vínculos (que de otra forma serían encubiertos) entre aspectos como la propiedad de los medios y los estereotipos frecuentemente presentados como un carácter nacional; el autoritarismo del Estado y la alienación social en la programación nacional de televisión; la clase social, el género, la etnia y los estándares de interpretación de mensajes. «El papel central incuestionable que los medios desempeñan en el mundo de hoy parece desproporcionado y paradójico en países de Latinoamérica, en donde las necesidades básicas de educación y salud no han sido atendidas», lo que conduce a un contexto en el cual la reconstrucción de sistemas de valores, normas éticas y virtudes cívicas «demanda nuestro esfuerzo continuo para desenredar el tejido cada vez más complejo de mediaciones que articula las relaciones entre comunicación, cultura y política» (Martín-Barbero, 2006: 280-281).

Los Estudios Culturales y la Teoría de la Mediación repercuten en la investigación sobre educación en medios en la medida en que plantean la necesidad de desarrollar técnicas adecuadas para decodificar los mensajes de los medios, frecuentemente insertados en asuntos de una compleja naturaleza política y cultural, que están imbricados en su producción. La alfabetización mediática refuerza la necesidad de profundizar en la base cultural de los estudiantes, tratando de que lleguen a concienciarse de su propio proceso de negociación de significados, de construir interpretaciones alternativas y justificarlas en los términos de sus afiliaciones políticas y culturales. A su vez, la producción de varias interpretaciones abre el campo de investigación para la teoría de la multimodalidad (Kress, 2000).

Las relaciones de poder también deberían ser expuestas, en la medida en que pueden determinar la lógica de un conjunto en particular: «las señales son conjunciones de forma y significado interesadas; una conjunción se basa en el interés de un creador de señales utilizando recursos culturalmente disponibles», según Kress (2010: 10). El poder puede ser percibido en la forma de una perspectiva cultural específica que guía la construcción de un marco: «los tipos de cosas enmarcadas, cómo están enmarcadas, qué tipos de marcos existen, y así sucesivamente, variarán según la cultura» (Kress, 2010: 10).

El enfoque teórico que se acaba de resumir establece la base para una propuesta de educación en medios, la cual debe brindar respuestas para una pregunta inicial crucial: ¿cómo enseñan los medios, a fin de cuentas? Los medios organizan ideas, diseminan valores, crean y refuerzan expectativas, y proporcionan modelos de comportamiento, según Cortés (2005: 55), quien nos recuerda la inevitabilidad de dicha influencia: «los medios de masas enseñan si los creadores de medios lo intentan o no, o si se dan cuenta o no. Y los usuarios aprenden de los medios si lo intentan o no, o incluso si son conscientes de ello»; así, se deberían considerar los medios como «libros de texto no escolares informales, pero omnipresentes».

Para lograr la autonomía en relación a los medios, uno debe aprender a reconocer la naturaleza artificial de la información, a identificar los modos por los cuales los medios crean representaciones, y a generar explicaciones sobre cómo aprendemos, mientras estamos constantemente expuestos a los mensajes de los medios, ficticios o no ficticios, a lo largo de la vida.

Apoyamos la afirmación de que tales habilidades pueden ser desarrolladas por medio de actividades de enseñanza respaldadas por cuatro conceptos clave de educación en medios (Lusted, 1991; Buckingham, 2003; QCA, 2003; UNESCO, 2011), a saber: a) lenguaje: ya que los mensajes de los medios resultan de elecciones y estrategias que enmarcan la realidad, los profesores deberían enfocarlos al cuestionar cómo el significado ha sido construido por medio de prácticas profesionales que no son neutrales y llevan el peso de estándares industriales y valores corporativos; b) público: ya que los efectos de los medios no pueden ser ignorados, y a medida que un texto puede no tener un significado fuera de ciertas suposiciones culturales, los profesores deberían explorar las ambivalencias que puedan o no ser percibidas por algunas fracciones del público, estableciendo un equilibrio entre la estructura del texto y la predisposición de comunidades interpretativas; c) instituciones mediáticas: los profesores deberían tener siempre en cuenta qué nuevos valores, por ejemplo, son típicamente expresados por los periodistas en las redacciones, en los términos de lo que la antropología interpretativa define como conocimiento local, es decir, que no son objetivos en absoluto, y dependen fuertemente de los ritos y tradiciones que sirven al propósito esencial de aumentar la audiencia; d) representación: ya que los mensajes pueden ser vistos como un espejo de la realidad o como una mentira, los profesores deben tener en cuenta qué representaciones están apegadas a identidades, cuáles cambian de acuerdo con el público o con la intención de los productores.

Como nuestra propuesta de actividades de educación en medios pretendía explorar las oportunidades generadas por un nuevo conjunto de políticas educativas en Brasil, de las cuales se esperaba la capacidad de rectificar el funcionamiento deficiente del país en evaluaciones recientes, presentaremos un resumen de los cambios recientes que afectan a la educación de los profesores.

Las políticas educativas brasileñas actualmente vigentes que buscan mejorar la actuación de los profesores han sido diseñadas por la CAPES, que es el departamento del Ministerio de Educación de Brasil encargado de ampliar y evaluar los programas de postgrado en el país, a través de la implementación de leyes, regulaciones y políticas de financiación de investigaciones. Creada en 1951, solo en 2007 empezó a asumir la responsabilidad de mejorar la formación de profesores para la educación básica, con la creación de la Dirección de Educación Básica (DEB) y sus requerimientos de nueva financiación. El sistema brasileño de educación superior está abierto a inversores con ánimo de lucro, pero hasta el momento solo las 278 universidades públicas (que representan el 25,8% de los 6,4 millones de inscripciones en 2010) y las instituciones sin ánimo de lucro (aproximadamente el 22% de cerca de 2.000 escuelas privadas) han obtenido autorización a sus solicitudes (CAPES, 2012; INEP, 2012; Barreyro, 2008). De 2009 hasta 2011, la DEB ha asignado 192 millones de euros para proyectos individuales desarrollados por 195 instituciones de enseñanza superior (56 de propiedad privada y 139 facultades o universidades) (CAPES, 2012).

2. Material y métodos

Los recursos utilizados para la investigación en nuestro proyecto proceden del Programa de Nuevos Talentos y nos han permitido producir materiales de enseñanza y ofrecer dos series distintas de talleres: una de ellas para 20 estudiantes de 16 a 18 años (con un total de 120 horas) y la otra para 10 profesores de inglés, portugués y matemáticas de entre 25 y 50 años (60 horas, de las cuales 36 fueron dedicadas a la educación a distancia a través de la plataforma de programas de e-learning con código abierto Moodle), todos ellos aplicados en una escuela secundaria ubicada en un área urbana necesitada. Los profesores se ofrecieron como voluntarios tras una invitación formal.

Escogemos como tema central para los talleres los derechos de ciudadanía otorgados a los jóvenes brasileños, en términos de servicios públicos ofrecidos en áreas como educación, salud y cultura/ocio. Los estudiantes fueron estimulados a ejercitar su derecho a la libre expresión y a obtener información sobre políticas que les permitan construir sus propias perspectivas, fortaleciendo identidades culturales y desarrollando habilidades de comunicación con enfoques multimodales.

Las actividades han sido concebidas para fomentar las habilidades de alfabetización mediática en cuatro niveles:

a) La utilización de herramientas Web 2.0 para producir y publicar contenidos con recursos digitales, tales como Fotoflexer, Strip Generator, Generator Storyboard, Flickr, YouTube, etc.

b) La decodificación de mensajes de medios multimodales, en tareas como identificar técnicas de producción y entender opciones de encuadre, movimientos de cámara, edición, efectos de sonido, etc.

c) Realizar análisis críticos en tareas como identificar representaciones, perspectivas, características del lenguaje, énfasis y omisiones en mensajes mediáticos.

d) Establecer conexiones entre lo que se ha aprendido en los talleres y en otras actividades escolares, evaluando lo que se podría cambiar a través del activismo social y la participación activa.

El nivel «a» fue diseñado para explorar el potencial de la educación en medios y para aportar una dimensión multimodal a los ejercicios de redacción y lectura. En los niveles «b» y «c», el interés fue el de investigar la viabilidad de integrar los principios de los Estudios Culturales y de la Teoría de la Mediación en los métodos de educación en medios en las actuales condiciones de las escuelas brasileñas, caracterizadas por una amplia diversidad cultural y por la situación de conflicto social generalizado. El nivel «d» fue dedicado a crear la oportunidad de investigar si la educación en medios capacita para la participación activa según la ha concebido la definición radical de la democracia.

Ambas series de talleres se dividieron en tres partes, que tuvieron lugar en el Laboratorio de Educación en Medios de la Universidad Federal de Triângulo Mineiro, equipado con cinco ordenadores y grabadoras de audio / video, del siguiente modo:

Taller I: Uso de herramientas Web 2.0. Programa: Experimento con herramientas Web 2.0 para producción mediática (texto, audio, video e imágenes), tales como Blogger, Fotoflexer, Flickr, Delicious, Strip Generator, Slideshare y YouTube. Edición de audio con el programa libre Audacity. Edición de vídeo con Microsoft Movie Maker. Actividades: Los estudiantes prepararon informes por escrito, imágenes y dibujos animados sobre la influencia de los medios en los jóvenes. Los profesores produjeron historias e imágenes sobre el propio laboratorio y su significado para la mejora de los resultados del aprendizaje; realizaron entrevistas, escribieron y editaron textos e imágenes.

Taller II: Lectura crítica de los medios. Producción de Programa de Noticias. Periodismo y encuadre. Connotación y denotación en la fotografía. Estructuras narrativas y características del lenguaje en historias de noticias de radio y televisión. Actividades: Los estudiantes produjeron informes por escrito y en audio sobre temas tales como ciudadanía cultural, partidos e instituciones políticas, la salud y los derechos sexuales y reproductivos de los jóvenes. Los profesores produjeron un ensayo fotográfico sobre un sitio arqueológico y un informe de radio sobre el Programa Nuevos Talentos de la CAPES. Realizaron un remix de la entrevista con el director de este programa que está disponible en el sitio web del MEC, entrevistaron a coordinadores y participantes locales y editaron una historia de noticias.

Taller III: La confección de noticias sobre ciudadanía en Brasil. Programa: Producción de historias multimedia de noticias sobre servicios públicos locales disponibles para la juventud. Actividades: Los estudiantes produjeron informes sobre lugares públicos tales como el Museo de Arte Sacro, la División de Apoyo a los Niños y Adolescentes y la biblioteca de la ciudad. Los profesores produjeron un informe sobre la biblioteca en la Universidad Federal del Triângulo Mineiro.

Todos estos talleres compartieron una metodología desarrollada en cuatro etapas: 1) Comenzaron con el análisis y discusión del contenido mediático relacionado con el tema que iba a ser explorado más adelante en las actividades de producción mediática; la meta en este punto era la de identificar qué representaciones simbólicas y significados se transmiten por esos contenidos; 2) Se realizaron ejercicios para desarrollar habilidades de producción mediática; 3) La producción mediática tuvo lugar en el laboratorio de educación en medios y en espacios públicos seleccionados, tales como bibliotecas, museos, la oficina de la fiscalía, y universidades; 4) Los resultados de la etapa anterior fueron sometidos a un análisis y una discusión en grupo, en la cual todos los participantes fueron invitados a justificar sus preferencias de guiones y recursos utilizados, y a explicar las representaciones mediáticas que habían decidido crear, reflexionando sobre cómo otras personas, como padres o amigos, decodificarían y responderían a esos mensajes.

Se diseñaron materiales de apoyo exclusivamente para los talleres. Se utilizó un conjunto de materiales, incluyendo un libro de ejercicios con 68 páginas y un CD-Rom con fotografías, videos y archivos de audio, y se utilizaron hojas de trabajo para estudiantes como recurso didáctico. El libro de ejercicios estaba dividido en cinco secciones: la preparación de guiones de historias, técnicas de redacción, lenguaje de la fotografía, producción de audio y producción de video.

Analizamos los aspectos más relevantes de nuestro proyecto de educación en medios, en el contexto de las actuales políticas educativas brasileñas, sobre la base de los datos reunidos por los cuatro instrumentos que fueron utilizados para recopilar y registrar los resultados de los participantes: producción mediática (individual y colectiva); comentarios en weblogs que ellos debían enviar durante toda la serie de talleres; un diario de campo donde registraron sus observaciones sobre las reacciones de los participantes durante los talleres; respuestas a un cuestionario presentado al final de la serie de talleres, preguntándoles sobre sus hábitos de consumo mediático, sus opiniones sobre lo que consideraban que era más fácil y más difícil aprender sobre los medios, y sus valoraciones sobre la posibilidad de realizar actividades de educación en medios dentro de los actuales currículos en Brasil. Hubo también espacio disponible donde podían escribir lo que quisiesen sobre el proyecto.

3. Resultados

La discusión de los principales hallazgos se divide en cuatro partes: uso de TIC, decodificación de mensajes mediáticos multimodales, lectura crítica, y fortalecimiento de la ciudadanía y de la democracia.

• Uso de las TIC. El sentido común sobre la disposición esperada de la juventud en relación con las TIC no fue corroborado por nuestros resultados. Percibimos que tanto los estudiantes como los profesores no estaban preparados para usar la tecnología como una herramienta para producir contenidos mediáticos más allá de las acciones usuales en la red (diario social, fotografías de fiestas, etc.). Este hallazgo es importante porque una de las barreras que impide que los profesores exploren actividades de educación en medios, de acuerdo con estudios anteriores, es su sensación de incomodidad en la interacción con TIC ante la observación de sus estudiantes (UNESCO, 2011; Nowak, Abel & Ross, 2007). Así, si los estudiantes también se sintiesen incómodos, habría espacio para que ambos pudiesen avanzar juntos. Eso puede ser verdad solo para la limitada muestra de participantes, que proceden de un área de bajos ingresos, pero en todo caso es algo que merece nuevas comprobaciones. Los datos sugieren que hay una diferencia significativa en la forma como cada grupo enfrenta el desafío de dominar la tecnología. Los jóvenes estaban dispuestos a descubrir nuevas herramientas y a usarlas de modo intuitivo. Se sentían cómodos al aprender por ensayo y error. Los profesores, a su vez, no descartaban los tutoriales. Dijeron que el aula se convertiría en un caos si cada estudiante quisiera aprender por ensayo y error. Esto sugiere que el temor a la tecnología puede no ser ya un problema, aunque los buenos tutoriales y las programaciones de aula siguen siendo indispensables.

• Decodificación de mensajes mediáticos multimodales. Los profesores demostraron un mejor rendimiento. Estaban en condiciones de responder más fácilmente a preguntas como: ¿qué ha significado el medio al hacer esta historia de noticias así? Los estudiantes parecían tímidos, no parecían seguros, y tenían problemas para articular y expresar sus opiniones. Pero la organización del grupo fue clave para hacer que esto fuera fácil o no. Los estudiantes estaban felices al escribir sobre sus perspectivas, como una tarea individual. El problema para ellos fue cuando se les invitó a discutir sus ideas abiertamente. Es posible que sintieran ansiedad por hablar en público. A su vez, los profesores fueron en la dirección opuesta. Se impacientaron cuando se les pidió que escribiesen sus opiniones, posiblemente porque sentían que deberían dominar los términos técnicos de la producción mediática, y por temer que no estuviesen a la altura de la tarea. A pesar de ello, participaron activamente y con gusto en discusiones de grupo. Esto sugiere la necesidad de un diseño apropiado a distintos perfiles, lo que incluye la representación que cada grupo hace de sí mismo.

• Lectura crítica. En relación al desarrollo de habilidades de lectura crítica, los datos sugieren que el proyecto ha sido más significativo para los estudiantes, que manifestaron, en respuesta a la cuestión abierta, que ellos podrían «ejercitar el raciocinio reflexivo y la creatividad en actividades estimulantes». El significado de esa respuesta, con poca variación de las palabras, estuvo presente en 16 de los 20 cuestionarios (80%). En relación a los talleres que enseñaron a los estudiantes cómo explorar los sitios web de movimientos sociales e instituciones políticas, tales como los partidos políticos, la Cámara de Representantes o el Senado de Brasil, una estudiante escribió que «si hubiese más clases como aquella, tal vez los estudiantes no se sentirían tan alienados de la política y la sociedad». Una respuesta como esta probablemente apunta hacia la brecha percibida por los estudiantes entre lo que experimentaron mientras buscaban información sobre los derechos de ciudadanía en Internet durante los talleres, y la búsqueda aleatoria por entretenimiento a la cual estaban acostumbrados en Google o YouTube.

Los profesores se mostraron familiarizados con tareas tales como identificar significados subyacentes en mensajes mediáticos, discutiendo acerca de representaciones conflictivas y la construcción de significados. Ellos subrayaron que las actividades de educación en medios, involucrando la redacción multimodal y los ejercicios de lectura, ayudarían a mejorar el resultado general del aprendizaje. Pero los profesores objetaron que la falta de espacios adecuados de aprendizaje, de material y de apoyo técnico en las escuelas brasileñas probablemente les dificultaría la realización de tales actividades. La falta de formación de profesores con respecto a la educación en medios y la ausencia de esta temática en los currículos también fueron mencionados como obstáculos.

• Fortalecimiento de la ciudadanía y la democracia. El desafío más difícil fue el de estimular a los estudiantes a utilizar los medios e Internet como herramientas para la participación activa en la política. Al principio, ellos expresaron un amargo desprecio por cualquier tipo de organización política, incluso en relación a los órganos de gestión participativa en su propia escuela. Nos dimos cuenta de la falta de comprensión sobre cómo actúa la federación brasileña y sobre los papeles de los poderes ejecutivo, legislativo y judicial en cada nivel político.

Este diagnóstico inicial propició el diseño de tres actividades dentro de los talleres, profundizando en la identidad cultural, el activismo social y las instituciones políticas brasileñas. Como resultado, los estudiantes parecían estar satisfechos por aprender sobre el acuerdo político brasileño específico, en el cual ha sido posible una participación política amplia en términos de presupuesto participativo y políticas públicas en áreas tales como salud pública, educación y asistencia social (Avritzer, 2012). Los estudiantes empezaron a crear blogs sobre los problemas de sus barrios, tales como la basura en las calles, la iluminación débil y las paradas de autobús destruidas. Sus profesores constataron un cambio de actitud: los estudiantes que participaron en los talleres empezaron a ser más activos en los proyectos interdisciplinares de sus escuelas, por ejemplo, participando en la creación de una radio escolar.

4. Discusión y conclusión

Profesores y estudiantes reconocieron la dificultad de implementar actividades de educación en medios en sus escuelas dada la pobreza de las actuales condiciones escolares. Sin embargo encontramos valoraciones contradictorias. Los estudiantes afirmaron que sus profesores no son capaces de realizar actividades de educación en medios, debido a la falta de conocimientos y habilidades apropiadas. A su vez, los profesores afirmaron que las clases están abarrotadas y las escuelas carecen de condiciones adecuadas, particularmente en términos de TIC y de apoyo técnico. Y sin embargo, percibimos que los profesores están profundamente interesados en la educación en medios y parecen dominar las habilidades necesarias para ello.

Los datos que recogimos sobre las valoraciones de los estudiantes sobre nuestro proyecto indican que la educación en medios tiene el potencial de aportar un poderoso estímulo a tener en cuenta en sus estudios y su aprendizaje, en tanto que empiezan a considerar los resultados del aprendizaje a partir de una perspectiva distinta. Empezaron a valorar los logros educativos como una plataforma para alcanzar un entendimiento más profundo de la democracia y de la participación, e identificaron un papel más proactivo en la sociedad, que ellos deben desempeñar para demandar derechos económicos, sociales y culturales. Aunque los estudiantes mostraron, al principio, un escaso interés por conocer más sobre cómo trabajan las instituciones políticas brasileñas, cuando se les dio la oportunidad de construir historias de noticias e informar por medio de blogs sobre problemas y soluciones locales, descubrieron un incentivo para empezar a ser comprometidos cívicamente.

De hecho, la motivación que los estudiantes encontraron en los talleres fue suficientemente fuerte para que se comprometiesen a superar problemas de lectura y redacción. Durante el proyecto, en ocasiones cuando se les pidió a los estudiantes que escribiesen una historia de noticias o registrasen un clip de audio, tuvimos que lidiar proactivamente con habilidades subdesarrolladas para que la actividad lograse los objetivos propuestos. Lo logramos utilizando los materiales didácticos producidos para los talleres, que nos han proporcionado una orientación apropiada.

A pesar de las dificultades ocasionadas por unas habilidades subdesarrolladas, todos los estudiantes lograron concluir sus tareas. Los éxitos de los estudiantes sugieren que ellos mismos reconocen que la utilización de herramientas Web 2.0 fue, en este caso, una nueva manera de aprender lo que la escuela supuestamente deseaba que ellos aprendiesen, es decir, cómo ser hábil y creativo al expresar ideas y ejercitar el pensamiento crítico en la formulación de opiniones, pero ahora en un nuevo panorama de comunicación, ofrecido por el dominio de la alfabetización mediática, involucrando cuentos cómicos, fotografía, vídeos, etc.

En resumen, encontramos una evaluación altamente positiva del potencial para que la educación en medios promueva habilidades que son muy valoradas en la actualidad, tales como la lectura crítica y la capacidad de juicio y raciocinio, lo que corrobora estudios anteriores (Burn & Durran, 2007). Pero sin la formación adecuada en los profesores y sin las condiciones apropiadas en las escuelas, no se alcanzará la meta general de mejorar los resultados del aprendizaje.

Esta contradicción incluso aumenta cuando percibimos que la educación en medios se adecúa bien a las más recientes políticas educativas brasileñas, al menos en relación a su contribución esperada para reparar el deficiente resultado del país en las evaluaciones recientes. Un modo de solucionar la paradoja es acelerar el ritmo de los actuales programas y proyectos de la CAPES/DEB. Los resultados apuntan hacia una recomendación de política pública, en el sentido de que la actual dirección parece correcta, pero lograr el cambio necesita ganar un mayor impulso para generar los resultados deseados.

Aunque no se haya discutido esta cuestión en Brasil hasta el momento, la formulación de una política nacional de educación en medios sería útil si se lograsen establecer guías para los currículos de educación de profesores, avanzando en la producción de materiales didácticos e integrando los papeles de diversos actores sociales, tales como las empresas de comunicación pública y comercial, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. Este debe ser el próximo interés en la formulación de políticas, si se espera que los programas de la CAPES/DEB prosperen y mejoren el resultado del país en evaluaciones internacionales a estudiantes.

Referencias