Propuesta para un modelo contextualizado de la competencia profesional: el caso del profesor en la formación para emprender

ABSTRACT

Professional competence is the capacity for performing a profession adequately. A model for explaining it can be of interest for analysing the performance of professionals and organisations. In this case, it is specified on the role of the trainer in the context of entrepreneurship learning. Several factors can apply to the analysis. They are gathered through a literature revision, organised using a systemic scheme and validated by specialists.

RESUMEN

La competencia profesional es la capacidad de desarrollar una profesión adecuadamente. Un modelo explicativo de la misma puede tener interés para analizar la actuación de los profesionales y las organizaciones. En este caso, se concreta en el rol del formador en el contexto de la formación para emprender. Varios factores pueden influir en el análisis y están organizados mediante una revisión de la literatura, también usando un esquema sistémico y la validación por especialistas.

1. OBJETIVO

Propuesta de modelo contextualizado para analizar la competencia profesional del profesor en la formación para emprender.

2. JUSTIFICACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO

El emprendimiento es un factor relevante para la economía y la empresa (Global Entrepreneurship Research Association, 2017). A su vez, La formación para emprender es un factor relevante para el emprendimiento (Fayolle, 2011). El docente es relevante para la formación para emprender (Aouni, 2011). La competencia del docente es relevante para su actuación profesional (Navío, 2005).

Figura 1: La competencia profesional docente, en el contexto de la formación para emprender, como factor que contribuye al desarrollo de la empresa y la economía.

3. METODOLOGÍA:

Como dijo Kurt Lewin (1952), no hay nada tan práctico como una buena teoría. Al revisar la literatura observamos que se desarrollan diversos modelos que estudian la competencia desde una aproximación general. Por nuestra parte, consideramos conveniente utilizar un modelo contextualizado. Para ello hemos revisado el estado del arte en la materia y obtenemos una lista de factores explicativos que organizamos, siguiendo un esquema que nos permite proponer un modelo para el análisis. Finalmente, consultamos con una serie de expertos para evaluar la validez y utilidad del mismo.

La elección de la lista de factores es fundamental ya que nos basaremos en ella para medir su peso relativo. Para ello estudiaremos sus definiciones e implicaciones. Los indicadores los organizaremos siguiendo un esquema de clasificación para el cual tomamos como referencias diversas aproximaciones utilizadas por las ciencias sociales. Por un lado, la Teoría general de sistemas para desarrollar un modelo retroalimentado (Bertalanffy, 1972). Por otro lado, usamos la aproximación de geometría variable a la competencia profesional (Le Boterf, 2013)

4. ANÁLISIS DE LA LITERATURA RELACIONADA CON EL OBJETO DE ESTUDIO

4.1 La competencia profesional y su especificación para la figura del profesor

El análisis de la competencia profesional es relevante para el análisis del desempeño de las personas y organizaciones. Se trata de un objeto de estudio complejo que presenta múltiples definiciones y aproximaciones. El resultado de su análisis suele culminar con un listado de competencias, que en muchos casos acumulan y confunden conceptos sin criterios claros (habilidades, actitudes, saberes, funciones, objetivos…). Resulta un análisis superficial, plano e insuficiente (Le Boterf, 2008).

En la presente investigación, usaremos como referencia una aproximación conceptual que logra superar los citados enfoques reduccionistas (Le Boterf 2008; 2010; 2011; 2013). Define la competencia como el saber actuar, validado, en un contexto profesional específico. Desarrolla el concepto de “saber combinatorio”, que permite al profesional organizar sus recursos de una manera personalizada y gestionarlos en su acción. Para desarrollar una geometría variable en la gestión de la competencia, propone considerar varias premisas:

1. Es preferible ser competente que tener competencias

2. Diferenciar el estándar profesional, de la actuación real

3. Diferenciar los recursos “para” de los listados superficiales de competencias

4. Es preferible priorizar que ser exhaustivo

5. Transferir competencias es un proceso de co-creación

6. Clarificar qué entendemos por competencia antes de evaluar

7. Desarrollar una aproximación basada en itinerarios profesionales

8. Aprendizaje iterativo y retroalimentado en progresión en espiral

Tabla 1: Premisas para una geometría variable para la gestión de la competencia (Le Boterf, 2013).

Veamos un esquema donde interactúan elementos esenciales para la competencia:

Figura 2: Elementos de la competencia profesional (Le Boterf, 2008)

En el esquema anterior observamos resonancias de la Teoría General de Sistemas, desarrollada por el biólogo austríaco (Bertalanffy, 1972) el cual, analizando ecosistemas presentes en la naturaleza observó que los elementos interactúan entre sí, retroalimentándose.

Para el análisis que proponemos, haremos referencia al esquema simplificado para representar el funcionamiento de un ecosistema, extrapolable a otros contextos.

Figura 3: Diagrama para un modelo sistémico (adaptado a partir de Bertalanffy, 1972)

En Roelof y Sangers (2007), encontramos otro caso aplicado del uso de los esquemas sistémicos al evaluar la competencia profesional del profesor desde un enfoque genérico. En dicho enfoque podemos destacar que la progresión se realiza siguiendo el camino inverso a lo habitual: desde el final (output), hasta el principio (input).

Figure: 4: Modelo interpretativo para evaluar la competencia profesional (Roelofs and Sangers 2007)

La del profesor es una profesión que verifica las componentes de la profesionalidad, recogidas por Le Boterf (2010): identidad, ética, ejes de profesionalismo, variedad de recursos y experiencias, capacidad de reflexión y distanciamiento crítico, reconocimiento profesional y existencia de asociaciones profesionales.

4.2 Emprendimiento y formación para emprender

En Castells (2010) observamos que, con el cambio de milenio, nos encontramos inmersos en un proceso de transformación global con implicaciones a todos los niveles: políticas, económicas, sociales, tecnológicas, educativas…Se habla incluso de cambio de paradigma. La crisis ha golpeado sistemáticamente al estado del bienestar, las clases sociales, la configuración de los sectores económicos, la generación de riqueza, la creación y mantenimiento de la ocupación a nivel planetario.

Estudios de prospectiva (tendencias) muestran la pujanza de un nuevo paradigma que consiste en que las carreras profesionales presentaran frecuentes alternancias entre periodos de empleo, de desempleo y de autoempleo. Es una responsabilidad hacer que la formación para el emprendimiento sea sostenible en los diferentes niveles educativos, por su contribución a la dinamización del mercado y a la generación de riqueza y empleo (Eickoff, 2008).

Fayolle (2011) indica que, según diversos estudios, los factores que aumentan la propensión al emprendimiento son, por este orden:

1. la pertenencia a una familia de empresarios o emprendedores

2. la participación activa en asociaciones de estudiantes

3. Las estancias de larga duración en países extranjeros

4. La formación emprendedora

La formación para emprender se desarrolla rápidamente en el mundo, en gran parte porque está relacionada con dilemas económicos y sociales prioritarios. El emprendimiento contribuye al crecimiento económico, a la creación de empleo y puede permitir la reinserción social de algunas personas desfavorecidas (en Fayolle 2011). No obstante, es necesario tomar algunas cautelas, especialmente en relación a la problemática de las personas que emprenden por necesidad. En Nakara & Fayolle (2012).

5. LISTADO DE FACTORES

Al revisar la literatura, recuperamos diversos factores que por diversos motivos son considerados relevantes a la hora de explicar la competencia profesional. Para analizarlos en el marco de la competencia profesional, decidimos organizarlos siguiendo un esquema sistémico retroalimentado. Además, los contextualizamos para el caso de la figura profesional del profesor en la formación para emprender. El resultado se presenta en las tablas 2 (Recursos/Input), 4 (Proceso) y 5 (Resultados esperados y retroalimentación):

ÁREA	SUBÁREAS	FACTORES/INDICADORES
	Saber ser & estar	Conocerse a sí mismo/a Conocer la propia misión y valores Tener madurez personal Saber motivarse Tener una expectativa positiva Tener experiencia vital Saber relacionarse con los demás Ser ciudadano/a del mundo
Recursos Personales (INPUT)	Saber enseñar	Tener experiencia docente Tener conocimiento sobre enseñanza Conocer técnicas para enseñar Tener experiencia profesional en las áreas que enseña
	Saber emprender	Tener experiencia emprendiendo Conocer sobre emprendimiento Conocer las técnicas para emprender Conocer el ecosistema emprendedor Ser una persona emprendedora Ser una personas innovadora
	Saber instrumental	Dominar las tecnologías Saberse comunicar (oral y escrito) Saberse comunicar en inglés Saber gestionar el tiempo
Recursos entorno (INPUT)	Recursos de soporte	Recibir adecuada remuneración Disponer de herramientas: tecnológicas y metodológicas Disponer de espacios adecuados.

Tabla 2: Recursos del profesional (elaboración propia a partir de aportaciones de diversos autores)

ÁREA	CONCEPCIÓN SOBRE	FACTORES/INDICADORES
Recursos Personales (INPUT)	Enseñar	Dialogar con los participantes y hacer posible el aprendizaje Transmitir conocimientos y técnicas Asegurar que los participantes se apropien del conocimiento y realicen actividades prácticas
Modelos de enseñanza	Formador/a	Presenta Acompaña, guía, promueve el desarrollo Facilita, tutoriza
	Alumno/a	Un espectador, un recipiente que hay que llenar Un participante en las actividades que se le proponen Un actor pro-activo, co-responsable de su aprendizaje
	Objetivos formativos	Crear y validar Entender y analizar Recordar y aplicar
	Contenido a enseñar	Guiado por las exigencias del contexto profesional Marcado por los programas y la asignatura Marcado por las necesidades de los participantes
	Aprendizaje	Personalizado y técnico Competencial (movilizador de los recursos para la acción) Teórico y técnico
	Métodos formativos	La transmisión y reproducción del conocimiento y la aplicación de procedimientos La producción de conocimiento propio y la validación de hipótesis La exploración, la discusión y la experimentación

Tabla 3: Modelos de enseñanza del profesor (Béchard y Grégoire, 2005)

ÁREA	SUBÁREAS	FACTORES/INDICADORES
	Planificando	Visualizando los objetivos Comprometiéndose con sus retos Gestionando sus puntos fuertes y débiles Gestionando las amenazas y oportunidades Preparando su actuación profesional Conociendo en profundidad a los participantes Adaptando la formación a los perfiles y necesidades de los participantes Promoviendo un emprendimiento responsable
Funciones y actividades (PROCESO)	Facilitando aprendizajes	Disfrutando al enseñar Transmitiendo entusiasmo Generando un ambiente de trabajo de confianza Enseñando a razonar creativamente Reflexionando sobre los motivos para ser una persona emprendedora Fomentando el diálogo constructivo Promoviendo el aprendizaje en acción Fomentando el aprendizaje colaborativo Desarrollando proyectos prácticos Combinando medios formativos on line y off line Yendo más allá del espacio formativo aula (saliendo del edificio, eventos, prácticas, viajes…)
	Coordinando	Acompañando y orientando a los participantes en su proceso de aprendizaje Colaborando con el equipo docente Coordinándose con el centro formativo
	Evaluando	De manera continua Por múltiples agentes (coach, compañeros, clientes…) Recursos (saber, saber-hacer, saber ser y estar, actitudes) Actuaciones (juego de roles, presentaciones, trabajo equipo) Resultados (prototipos, proyectos, indicadores…) Realizando un seguimiento posterior a la formación
	Innovando	Aprendiendo de las buenas prácticas y avances del sector Desarrollando soluciones nuevas y adaptadas Innovando al formar (experimentando y validando)

Tabla 4: Funciones profesionales (elaboración propia a partir de aportaciones de diversos autores)

ÁREA	SUBÁREAS	FACTORES/INDICADORES
Resultados esperados para los agentes	Participantes	Elevada satisfacción con la formación Aprendizaje significativo Lo aprendido es altamente aplicable Se potencia espíritu emprendedor Se potencia la empleabilidad de quien trabaja para terceros Se promueven sinergias entre los participantes
(OUPUT)	Centros formativos	Elevada satisfacción de los participantes con el centro Elevada satisfacción del centro con la actuación del formador Se promueven procesos reales para emprender (startup, auto-ocupación, intra-emprendimiento)
Retroalimentación (FEEDBACK)	El docente	Reflexionando sobre su propia práctica profesional Aprendiendo del proceso (errores, aciertos, decisiones, hallazgos) Detectando oportunidades para su mejora (recursos, práctica profesional, resultados…) Aplicando cambios que mejoren su competencia (recursos, práctica profesional, resultados…)

Tabla 5: Resultados esperados para los agentes & retroalimentación (elaboración propia a partir de aportaciones de diversos autores)

6. Conclusiones:

El modelo presentado puede ser tener cierta utilidad para verificar el peso de los diferentes factores para explicar la competencia profesional contextualizada, en nuestro caso a la del profesor en la formación para emprender.

Retomando la cita de Kurt Lewin de que no hay nada más práctico que una buena teoría, si logramos conocer y entender cómo es y cómo se desarrolla la competencia de un/a profesional, estaremos en mejores condicionas para mejorar la educación, la economía, las empresas, el país y la calidad de vida de sus gentes.

7. REFERENCIAS

Aouni, Z. (2011). Démystification d'une pédagogie émergente: L'approche par les compétences», Entreprendre & Innover, 11-12,120-126

Béchard, J. & Grégoire, D. (2005). Understanding teaching models in entrepreneurship for higher education. En Kÿro, P & Carrier, C. (Ed.) The Dynamics of Learning Entrepreneurship in a Cross-cultural University Context, 104-134. Hämeenlinna: University of Tampere research center for vocational and professional development

Castells, M. (2010). The Information Age: Economy, Society, and Culture. Volume III: End of Millennium. Chichester UK: Wiley and Sons

Fayolle, A., Gailly, B. (2008). From craft to science. Teaching models and learning processes in entrepreneurship education. Journal of European Industrial Training, 32(7), 569-593

Fayolle, A. (2011). Enseignez, enseignez l’entrepreneuriat, il en restera toujours quelque chose!. Entreprendre & innover, 3(11-12), 147-158

Global Entrepreneur Research Association (2017) GEM Report 2017, recuperado el 5/6/2017 de http://www.gemconsortium.org/report

Le Boterf, G. (2008). Repenser la compétence. Paris: Éditions d’organisation.

Le Boterf, G. (2010). Professionnaliser. Paris: Éditions d’organisation.

Le Boterf, G. (2011). Ingénierie et évaluation des compétences. Paris: Éditions d’organisation.

Le Boterf, G. (2013). Construire les compétences individuelles et collectives. Paris: Eyrolles.

Lewin, K. (1952). Field theory in social science: Selected theoretical papers by Kurt Lewin. London: Tavistock.

Nakara, W.A. & Fayolle, A. (2012). Les “bad” pratiques de d'accompagnement à la création d'entreprise. Le cas des entrepreneurs par nécessité. Revue française de gestion, 228-229, 231-251

Navío, A. (2005). Las competencias profesionales del formador. Una visión desde la formación continua. Barcelona: Octaedro.