Self-perception about emerging digital skills in Higher Education students

Self-perception about emerging digital skills in Higher Education students

Self-perception about emerging digital skills in Higher Education students

[author-1 FranciscoLeón-Pérez], [author-1 María-CarmenBas], [author-1 AlexandroEscudero-Nahón]

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Abstract

The current labor market demands new qualities and knowledge from recent university graduates, including digital skills, and there is not enough research on the self-perception of students in this regard. The objective of this study was to measure student self-perception about their own 21st century digital skills related to the use of information and communication technologies (ICT) in Higher Education. A questionnaire was generated and applied to 356 students with the stratified random sampling technique. A principal component analysis was carried out, supported by adequate values of the Kaiser-Meyer-Olkin coefficient and the Bartlett sphericity test. The data indicate that students primarily use digital technology in academic projects and are quite skillful when using ICT for information management, to develop critical thinking and to solve problems, as well as to manage mobile devices. However, their self-perception in the use of ICT in teaching classes is low. The results suggest that the students do not believe that the use of ICT in the classroom is useful for developing this type of emerging digital skills. On the other hand, they think that carrying out academic projects does strengthen the acquisition and development of such skills in relation to the use of ICT.

Resumen

El mercado laboral actual exige nuevas cualidades y conocimientos a los recién egresados de las universidades, incluidas las habilidades digitales, no existiendo suficientes investigaciones sobre la autopercepción del estudiantado al respecto. El objetivo de esta investigación fue medir la percepción que el estudiantado tiene sobre sus propias habilidades digitales del siglo XXI, en relación con el uso de las tecnologías de la comunicación (TIC) en la Educación Superior. Se generó y aplicó un cuestionario a 356 estudiantes con la técnica de muestreo aleatorio estratificado. Se realizó un análisis de componentes principales avalado por valores adecuados del coeficiente Kaiser-Meyer-Olkin y de la prueba de esfericidad de Barlett. Los datos indican que el estudiantado usa la tecnología digital en proyectos académicos primordialmente, y posee alta habilidad al usar las TIC para la gestión de información, para desarrollar pensamiento crítico y para resolver problemas, así como para manejar dispositivos móviles. Sin embargo, su autopercepción es baja respecto al uso de las TIC en la impartición de clases. Los resultados sugieren que el estudiantado no cree que el uso de las TIC en el aula sea útil para desarrollar este tipo de habilidades digitales emergentes. En cambio, indican que la realización de proyectos académicos sí fortalece la adquisición y desarrollo de tales habilidades en relación con el uso de las TIC.

Keywords

Emerging digital skills, factorial analysis, principal component analysis, higher education, ICT, survey, self-perception

Palabras clave

Habilidades digitales emergentes, análisis factorial, análisis de componentes principales, educación superior, TIC, encuesta, autopercepción

Introduction

21st century skills and 21st century digital skills

Some years ago, university graduates only had skills that would not be considered enough to compete in today’s knowledge economy. Nowadays, new arrivals on the labour market are required to have both “hard” and “soft” skills; the latter also being known as “21st century skills”. The Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) defines these as being necessary for young people to become effective workers in the present knowledge society (Ananiadou & Claro, 2009). The 21st century skills often mentioned in research studies, as in those by Wegerif & Mansour (2010), Fullan & Langworth (2013), Anderson (2010) and the World Economic Forum (Schwab, 2016) are the following: communication, critical thinking, creativity, collaboration, problem-solving and technological competencies.

In addition, the correct and efficient use of the information and communication technologies (ICT) requires new graduates to also possess an additional capacity, which consists of having the soft skills, but developed through the ICT which are known as the “21st century digital skills”. These are necessary to be able to participate in the labour market, which is based on the knowledge economy, and to make these professionals responsible for their own learning, taking the most advantage of the ICT (Van-Laar, Van-Deursen, Van-Dijk, & de-Haan, 2017). Van-Laar and others (2017) specifically define “21st century digital skills” as: technical skill, information management, communication, collaboration, creativity, critical thinking and problem solving, all within the context of digital technologies.

Although the Higher Education institutions can collaborate in promoting the development of these skills in university students, there is still a gap between what is taught in Higher Education, and what the productive sector needs (Intel-Microsoft-Cisco Education Taskforce, 2009). Due to this, research on the skills forged at the universities and those required by the labour market is extremely important for educational research (Ramos, 2015). The above-mentioned gap is more pronounced in the developing countries, and at the same time, it holds back their preparation for full entry into the knowledge economy (Alfaki, 2016). In this way, the “21st century skills” is an emerging topic in educational research, so that they can be classified as emerging digital skills, since they represent the appearance of a construct supported by digital technology. Therefore, from now on we will use the term “Emerging digital skills” to refer to the “21st century digital skills”.

Use of ICT in Higher Education

In a previous qualitative study on ICT in Higher Education by two of the present authors (León-Pérez & Escudero-Nahón, 2017), three main constructs were defined: academic projects, the use of ICT by teachers, and the use of ICT by students. The study method was based on analyzing the strategic planning of a leading Mexican university and semi-structured interviews with the heads of faculties in the same university. The information obtained was analyzed by thematic coding, a strategy based on constant comparison, which segments and categorizes the data by a reduction technique to capture the important concepts and is known as thematic analysis (Given, 2008: 867).

The results of the study indicated that the way in which teachers and students use ICT influences the development of their digital skills. They also found that teachers used ICT’s didactic dimension only at a basic level, e.g. solely as a substitute for a blackboard and chalk, basically because many teachers find it difficult to adapt to new technologies and thus are reluctant to use them in class. It was also found that academic projects are an important transversal element as regards topics and participants (both students and teachers) from different branches of knowledge.

On the other hand, the present student community in Higher Education is composed of the so-called “digital natives”, who are able to make complex and confident use of digital devices and technologies; in addition, the so-called “millennials” have little faith in organizations and are highly independent (Alvarez, Najarro, & Paredes, 2017; Pardue & Morgan, 2008). However, this does not mean that this generation makes correct use of the ICT in education. In fact, they often only use digital technology to look for, select and use quality information on the Internet at best, and at worst, they become confused by it. In any case, their confidence and ability to use the technology does not enable them to build knowledge autonomously.

Perception studies

Although observational studies are a good method of measuring skills, they are costly and time-consuming, which limits their application to large-scale data collection (Van-Deursen, Van-Dijk, & Peters, 2012), while “the measurement of perceptions, opinions, and attitudes of people do not replace events or behaviors measured in objective terms. However, it manages to capture information on issues and events of reality under investigation that could not be otherwise obtained" (Mazziotta & Pareto, 2012: 17).

Some studies have used perceptions to reach important conclusions on the subject of education, such as that by Conchado, Carot & Bas (2015), who define the competencies required for knowledge management; or the one by Pérez-Mateo, Romero & Romeu-Fontanillas (2014), who analyze the acquisition of digital competencies; or the study by Cabero & Marín (2014), who aim to determine students’ perception of social software and collaborative teamwork. The aim of the present study was to measure students’ self-perception of their emerging digital skills in relation to the use of ICT in Higher Education.

Materials and methods

Participants

The study population consisted of 4237 students from the Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ) who had studied at least six semesters of their degree course at the City of Querétaro campus in Mexico.

The sample size was calculated for a 95% confidence level and 5% margin of error, giving a total of 356 observations, of which 59.5% were females and 40.5% males. The mean age of the participants was 22 years and 9 months, with a standard deviation of 2 years 3 months.

The sampling technique used was the simple stratified random sampling. Each of the university’s 13 faculties was considered a stratum, and the number of observations per faculty was proportional to the number of students in each faculty. Randomness was ensured by drawing names from those in the different semesters until reaching the necessary sample number for each faculty.

Measures

Since questionnaires are the tools most frequently used to measure perceptions, a questionnaire was given to the Higher Education students on the subject of their emerging digital skills, and how they used the ICT.

The questionnaire’s underlying theoretical framework consisted of two blocks: the first contained the concepts of digital skills by Van-Laar and others (2017), and the second was a study of the use of ICT in Higher Education by (León-Pérez & Escudero-Nahón, 2017).

To define the indicators in the first block, a search was made for instruments that explicitly measured the emerging digital skills dealt with in this study without success, as the nearest approach involved only instruments for measuring digital competencies. However, there is a considerable number of instruments for measuring “21st century skills” that have been validated and published in scientific journals.

The principles of the Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-analyses (PRISMA) (Moher, Liberati, Tetzlaff, Altman, & The PRISMA Group, 2010) were followed in order to choose from these instruments those that present a solid method and a well structured validity process. For the communication skill based on systematic revision (León-Pérez, Escudero-Nahón, & Bas, 2019), the instrument proposed by Wilkins, Bernstein & Bekki (2015) was chosen.

The instruments that deal with collaboration skills (Van-de-Ven & Ferry, 2000), creativity (Kaufman, 2012), technical skill (Van-Deursen & al., 2012), information management (Van-Deursen & al., 2012), and critical thinking (Sosu, 2013) were selected in the same way.

The chosen instruments were then adapted to generate indicators adapted to the theoretical framework. Problem solving was the only skill for which a suitable instrument could not be found, so that the items were based on the literal definition of the theoretical framework. The definition of the items in the second block was also based exclusively on the theoretical framework.

The instrument was composed of 76 items: 4 of these requested descriptive data (faculty, degree course, age and sex) and 72 were indicators, and used a Likert scale with 5 options (ranging from “Very high” to “Very low”). The categories of the theoretical framework included in the instrument are given in Table 1.

The contents were validated by two procedures: 1) revision of the theoretical models on which the original instruments were based, and 2) evaluation by experts from the Universidad Autónoma de Querétaro and the Universitat de València, from both the area of the redaction and validation of instruments and from the area of ICT.

A pilot test was also carried out on 51 students from four faculties and was used to change the wording of items that were not easily comprehensible, to ensure inclusive language and determine the average response time (17 minutes). The Cronbach’s alpha of the pilot test data was calculated as 0.956, which reflected a high degree of internal consistency. Construct validity was by factorial analysis (described below), and its results are given in the corresponding Section.

Procedure

All the faculty heads consented to the application of the questionnaire by means of a face-to-face survey of 356 students to guarantee complete responses, since the voluntary support by an online application involved a risk of the non-participation of the students.

The questionnaire was printed on both sides of two sheets of letter-size paper and was applied by the authors during a period of 45 days.

Analysis and results

Principal Component Analysis (PCA) can be used to obtain the minimum quantity of components that explain most of the total observed variability in a set of variables. The following values were calculated to determine whether it was possible to apply a factorial analysis to the data:

• The Kaiser-Meyer-Olkin coefficient (KMO), which compares the observed correlation coefficient values with the partial correlation coefficients, giving a result of 0.925.
• Anti-image correlation matrix, to determine whether the partial correlations were low and also the factors underlying the set of indicators. Almost 99% of the absolute matrix values of the anti-image were below 0.3, and the diagonal values (measures of sampling sufficiency of individual indicators) were all around 0.8.
• Bartlett’s sphericity test, to check the hypothesis that the correlation matrix was an identity matrix, obtaining a significance level well below 0.05 and x2=15339, which allowed the rejection of the null hypothesis that the variables were not correlated.

The results indicated that a factorial analysis could be carried out on the data. The principal component analysis started by defining the appropriate quantity of components, for which the drop contrast criterion or Castell’s elbow test, which analyzes the sedimentation graph (Figure 1) and detects the point at which the component curve becomes almost horizontal, which was determined to be component 9. The vertical axis (self-value) indicates the quantity of variance explained by each factor on the horizontal axis. The first nine components (principal components) explain 56.36% of the total variance.

The rotation varimax method was chosen to generate the component matrix. This is an orthogonal rotation of the factorial axes to ensure that the correlation of all the variables is as close as possible to 1 with only one factor and almost null with the rest. This was used to delineate the groups of indicators corresponding to each principal component (factor), which were assigned a name according to the category of the theoretical framework from which the indicators proceeded (see Table 1). Since the emerging digital skills include the ICT by definition, the factors were named without explicitly mentioning them when this was possible. The factors identified by the PCA were: “Communication”, “Critical thinking and problem solving”, “Technical skills”, “Use of ICT by teachers”, “Information management”, “General creativity”, “Technical creativity”, “Academic projects”, “Use of ICT by students”, about each of which information is given in Table 2.

The nine factors identified were very similar to the constructs defined by the underlying theoretical framework. In fact, the only factor generated was “Technical creativity”, which came from the “Creativity” construct (labelled here as “General creativity”), and the only non-resulting factor in the PCA as regards the underlying theoretical framework was “Collaboration with ICT”, considered within “Technical creativity” (see Fig.2), i.e. students consider that their ICT skills (especially on mobile devices) include the capacity to establish collaboration processes with others, probably by means of the continuous and extensive use of social networks. The indicators for the constructs “Problem solving” and “Critical thinking” were grouped within a single component.

Communication is the factor that best explained most of the variance, while the use of ICT by students was the last factor selected and explains the smallest quantity of the variance. All the factors have a high Cronbach’s alpha, except the use of ICT by teachers, which, represents acceptable internal consistency although it is the lowest.

From the first results, an analysis was made of the indicator distribution of the diverse factors. This eliminated four items from the instrument, due to the content concept in the item not completely fitting in with the factor assigned by the PCA (items 35 and 36), probably due to ambiguous interpretation by the subjects of the survey (item 63) and to raise the Cronbach’s alpha value (item 71). The items eliminated are given in Table 3.

After eliminating the items, the Cronbach’s alpha of each factor was again calculated to determine the impact produced. The “General creativity” component fell from 0.854 to 0.843; “Academic projects” fell from 0.753 to 0.741. For these components, variation was quite small and did not affect the good level of internal consistency. Finally, “Use of ICT by teachers” rose from 0.550 to 0.719. In fact, the elimination of item 71 was specifically designed to obtain this effect.

The distribution of the 68 items of the final version of the instrument in each of the factors identified is given in Figure 2. The number above the line is the number of items in the theoretical framework construct placed in the identified factors.

Total Cronbach’s alpha was calculated, giving a value of 0.944, indicating high internal consistency. Finally, the descriptive statistics were calculated of the data obtained in the items in the final version of the instrument (see Table 4).

The results given in Table 4 show a clear and efficient perception of the use of ICT for academic projects. There is also good self-perception of the technical skill in the use of the ICT, being noteworthy that the PCA found that this skill included collaboration by means of ICT. On the other hand, as regards the use of ICT by teachers, the perception is that it does not have a large impact on the teaching-learning process, while the perceptions of creativity and the use of the ICT by students are also low.

The standard deviation (SD) of each of the factors shows an interesting pattern. The set of factors with an SD lower than 1 is composed of those most highly considered by the students, while the set of factors with an SD higher than 1 are those least valued. This correspondence indicates a more homogeneous perception of the digital skills of critical thinking and problem solving, communication, information management, technical skill and recognition of ICT in academic projects. Students and teachers’ use of ICT and creativity shows a higher degree of variation, which appears to indicate a less clear perception by students of ICT use in the university and of its usefulness in creative processes, and this could be the reason for the students’ low self-perception of these factors.

Discussion and conclusions

The results of this study confirm the close relationship between critical thinking and problem solving, concepts which a number of studies have found to have a strong semantic association. For example, the World Bank Institute (WBI Development Studies, 2007) considered that the critical thinking inherent in problem solving should be stimulated. Fullan & Langworthy (2013) combine them into a single skill for deep learning, and the World Economic Forum defines critical thinking as “the capacity to identify, analyze and evaluate situations, ideas and information in order to solve problems” (World Economic Forum, 2015: 3). Vásquez & Findikoglu (2011) define both as cognitive competencies, together with reading, writing and arithmetic.

One interesting finding was the identification of factors that refer to creativity: both “creativity in general” and “creativity in technical activities”. A high percentage of studies on creativity in the fields of education and technology measure it in specific contexts, such as in classrooms (Souza, Leão, Carmona, Ruas, Carneiro-da-Cunha, & Nassif, 2018; Stana, 2017) in developing software engineering (Mohanani, Ram, Lasisi, Ralph, & Turhan, 2017), in technological and engineering education (Yasin & Yunus, 2014) and in collaborative design in workshops (Landoni & Diaz, 2015). However, in the present study, ICT-aided creativity clearly distinguished between one factor that defines creativity in technical activities with ICT (technical creativity) and another in which ICT only provide support to creative development (general creativity). The good perception of the use of ICT in academic projects coincides with the findings of previous studies that gave a high value to projects as a means of learning and acquiring skills, as in the case of Cisco, who when defining the characteristics of 21st century students (Cisco Systems Inc., 2009) emphasized the use of project-based interdisciplinary tasks. It also agrees with recent studies on the good results of research on project development in diverse areas (Hadinugrahaningsih, Rahmawati, & Ridwan, 2017; Menkhoff, Tan, Ning, Hup, & Pan, 2018; Milbourne & Bennett, 2017) because projects involve interdisciplinary activities that require capacities for administration, collaboration, problem solving and use of ICT, among others.

In fact, closely connected to the technical skill dealt with in this paper, studies have been carried out on how to acquire digital competencies through projects (Pérez-Mateo, Romero, & Romeu-Fontanillas, 2014) and define projects as a fertile means of using and taking advantage of ICT when the students have the ability to do so. The good self-perception as regards technical skills corresponds with studies that even suggest that mobile phones should be introduced into Higher Education (Champagne, 2013; Simonova & Poulova, 2016; Yong, 2016).

The results on the use of ICT by teachers define a scenario in which students perceive themselves to be well able to achieve solutions, but do not attribute this to the use of ICT in the educational institutions. This could correspond to the concept that what the present students require from Higher Education institutions does not coincide with what they are actually offered (Oblinger, 2003).

The low perception of creativity and both teachers’ and students’ use of ICT are in line with the DMGT model (Gagne, 2012), which indicates that the university environment can be used as a catalyst for the way in which creativity can be expressed in a variety of dominions and also, indicates that these influences include classroom instructors, as Miller & Dumford (2015) found in their empirical study. It is thus reasonable to believe that the teachers’ influence on the use of ICT corresponds to the students’ self-perception of its creative properties.

The results obtained in this study can be used to design and build study and curriculum plans in Higher Education institutions, including the transversal use of the ICT, with a view to the development of the emerging digital skills.

In terms of the disadvantages encountered when carrying out this work, it should be mentioned that perception studies always involve a risk of the non-uniform interpretation of the tool by the subjects involved in the survey, an effect to which this study was not exempt, in spite of the considerable effort made to validate the contents.

One of the study’s limitations is that the results reflect the context of only a single country. Also, even though the tool is powerful and robust, and covered a student population from different fields of study, it was applied to a sample from a single Higher Education institution. However, it can be used as the basis for application to other institutions in other geographical areas, which will help to validate the results, improve the tool designed and obtain new findings.

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Click to see the English version (EN) Autopercepción sobre habilidades digitales emergentes en estudiantes de Educación Superior

Autopercepción sobre habilidades digitales emergentes en estudiantes de Educación Superior

[author-1 FranciscoLeón-Pérez], [author-1 María-CarmenBas], [author-1 AlexandroEscudero-Nahón]

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RESUMEN

El mercado laboral actual exige nuevas cualidades y conocimientos a los recién egresados de las universidades, incluidas las habilidades digitales, no existiendo suficientes investigaciones sobre la autopercepción del estudiantado al respecto. El objetivo de esta investigación fue medir la percepción que el estudiantado tiene sobre sus propias habilidades digitales del siglo XXI, en relación con el uso de las tecnologías de la comunicación (TIC) en la Educación Superior. Se generó y aplicó un cuestionario a 356 estudiantes con la técnica de muestreo aleatorio estratificado. Se realizó un análisis de componentes principales avalado por valores adecuados del coeficiente Kaiser-Meyer-Olkin y de la prueba de esfericidad de Barlett. Los datos indican que el estudiantado usa la tecnología digital en proyectos académicos primordialmente, y posee alta habilidad al usar las TIC para la gestión de información, para desarrollar pensamiento crítico y para resolver problemas, así como para manejar dispositivos móviles. Sin embargo, su autopercepción es baja respecto al uso de las TIC en la impartición de clases. Los resultados sugieren que el estudiantado no cree que el uso de las TIC en el aula sea útil para desarrollar este tipo de habilidades digitales emergentes. En cambio, indican que la realización de proyectos académicos sí fortalece la adquisición y desarrollo de tales habilidades en relación con el uso de las TIC.

ABSTRACT

The current labor market demands new qualities and knowledge from the recent graduates of universities. This has been called ‘21st century digital skills’ and there is not enough research on the self-perception of students in this regard. The objective of this research was to measure student self-perception about their own 21st century digital skills related to the use of information and communication technologies (ICT) in Higher Education. A questionnaire was generated and applied to 356 students with the stratified random sampling technique. A principal component analysis was carried out, supported by adequate values ​​of the Kaiser-Meyer-Olkin coefficient and the Bartlett sphericity test. The data indicate that the students use digital technology in academic projects, primarily; they have a lot of skill when using ICT for information management, to develop critical thinking and to solve problems, as well as to manage mobile devices. However, their self-perception in the use of ICT in teaching classes is low. The results suggest that the students do not believe that the use of ICT in the classroom is useful to develop this kind of emerging digital skills. Instead, they think that carrying out academic projects does strengthen the acquisition and development of such skills in relation to the use of ICT.

Palabras clave

Habilidades digitales emergentes, análisis factorial, análisis de componentes principales, educación superior, TIC, encuesta, autopercepción

Keywords

Emerging digital skills, factorial analysis, principal component analysis, higher education, ICT, survey, self-perception

Introducción

Habilidades del siglo XXI y habilidades digitales del siglo XXI

Hace algunos años, los egresados de la Educación Superior contaban solo con habilidades que hoy en día no son suficientes si se desea competir en una economía del conocimiento. Actualmente, se pide que los nuevos trabajadores cuenten con «habilidades duras» y «habilidades blandas», estas últimas conocidas como «habilidades del siglo XXI». La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) define las «habilidades del siglo XXI» como necesarias para que los jóvenes se conviertan en trabajadores efectivos en las sociedades del conocimiento del siglo actual (Ananiadou & Claro, 2009). Las habilidades del siglo XXI mencionadas comúnmente en varias investigaciones, como las de Wegerif y Mansour (2010), Fullan y Langworth (2013), Anderson (2010) y del Foro Económico Mundial (Schwab, 2016) son: comunicación, pensamiento crítico, creatividad, colaboración, resolución de problemas y competencias tecnológicas.

Además, el uso correcto y eficiente de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) exige a las y los recién egresados de la universidad una capacidad adicional, que consiste en poseer habilidades blandas, pero desarrolladas a través de las TIC, a las que se denomina «habilidades digitales del siglo XXI». Estas habilidades son necesarias para participar en el mercado laboral, que se basa en la economía del conocimiento, y para poner a la fuerza laboral a cargo de su propio aprendizaje, aprovechando al máximo las TIC (Van-Laar, Van-Deursen, Van-Dijk, & de-Haan, 2017). Específicamente, Van-Laar y otros (2017) establecen como «habilidades digitales del siglo XXI» a: habilidad técnica, gestión de información, comunicación, colaboración, creatividad, pensamiento crítico y resolución de problemas. Todas ellas dentro del contexto del uso de tecnologías digitales.

Las instituciones de Educación Superior pueden colaborar en promover el desarrollo de tales habilidades durante la formación del estudiantado. Sin embargo, existe una brecha entre lo que se desarrolla en las instituciones de educación y lo que necesita el sector productivo (Intel-Microsoft-Cisco Education Taskforce, 2009). Debido a ello, la investigación sobre las habilidades forjadas en la universidad y las que solicita el mercado laboral es de suma importancia para la investigación educativa (Ramos, 2015). La brecha antes mencionada se acentúa en países en vías de desarrollo y, al mismo tiempo, es una causa para no alcanzar el desarrollo que se requiere para ingresar plenamente a la economía del conocimiento (Alfaki, 2016).

De esta forma, las «habilidades digitales del siglo XXI» son un tema emergente de la investigación educativa, por lo que es posible clasificarlas como habilidades digitales emergentes, pues representan el surgimiento de un constructo soportado por la tecnología digital. Por ello, en adelante se hará uso del término «habilidades digitales emergentes» para hacer referencia a las «habilidades digitales del siglo XXI».

El uso de las TIC en la Educación Superior

En un estudio de carácter cualitativo realizado por los autores de este artículo sobre el uso de las TIC en la Educación Superior (León-Pérez & Escudero-Nahón, 2017), se definieron tres constructos principales: los proyectos académicos, el uso de TIC por parte de los profesores y el uso de TIC por parte del estudiantado.

La metodología de tal investigación se basó en el análisis de los documentos de planeación de una universidad de prestigio en México y en entrevistas semiestructuradas a directores de las facultades de la misma universidad. La información obtenida fue analizada mediante la técnica de codificación temática, que es una estrategia basada en comparaciones constantes, por medio de la cual los datos se segmentan y categorizan con base en una estrategia de reducción que captura los conceptos importantes, llamada análisis temático (Given, 2008).

Los resultados del estudio indicaron que la manera en la que el profesorado y el estudiantado utilizan las TIC es un factor que influye en el desarrollo de las habilidades digitales. Ese estudio también identificó que el profesorado utiliza la dimensión didáctica de las TIC de una forma básica: solamente se usan como un sustituto del pizarrón y del plumón. Esto se debe, principalmente, a la dificultad que representa el cambio tecnológico para muchos docentes, quienes lo perciben complejo y, por lo tanto, establecen una barrera en el uso de las TIC durante el ejercicio de su labor. También fue posible identificar que los proyectos académicos son un elemento transversal importante donde se pueden incluir temáticas y participantes (tanto estudiantes como académicos) de distintas ramas del conocimiento.

Por otro lado, la comunidad estudiantil de Educación Superior está compuesta por la generación llamada «nativos digitales», que se caracteriza por hacer un uso complejo y confiado de los dispositivos y las tecnologías digitales; además, los llamados «millennials» tienen poca fe en las organizaciones y poseen una alta autonomía (Alvarez, Najarro, & Paredes, 2017; Pardue & Morgan, 2008). Lo anterior no ha supuesto que esa generación poblacional haga un uso educativo correcto de las TIC. Es más, es común que solo usen la tecnología digital para buscar, seleccionar y utilizar información de calidad en la red, en el mejor de los casos.

El desarrollo de proyectos es percibido por estudiantes de Educación Superior como una actividad que propicia el desarrollo de «habilidades digitales emergentes». Además, las y los estudiantes se perciben autosuficientes y capaces de obtener soluciones, pero sin atribuir esto al uso de las TIC en la institución educativa.

En el peor de los casos terminan distraídos por la tecnología digital. De cualquier forma, esa confianza y habilidad para usar la tecnología digital no es eficiente para construir conocimiento de manera autónoma.

Estudios de percepción

Los estudios observacionales son una buena opción para medir habilidades, pero su costo y tiempo son una limitación para la recopilación de datos a gran escala (Van-Deursen, Van-Dijk, & Peters, 2012). Por otro lado, «la medición de percepciones, opiniones y actitudes de las personas no reemplaza los eventos o comportamientos medidos en términos objetivos, pero logra capturar información sobre problemas y eventos de la realidad bajo investigación que no podrían obtenerse de otro modo» (Mazziotta & Pareto, 2012: 17). Existen investigaciones que han utilizado la percepción para obtener conclusiones importantes sobre el tema educativo, como la de Conchado, Carot y Bas (2015), que define las competencias necesarias en la gestión del conocimiento; la de Pérez-Mateo, Romero y Romeu-Fontanillas (2014), que analiza la adquisición de competencias digitales; o la de Cabero y Marín (2014) que busca conocer la percepción del alumnado sobre el software social y el trabajo en grupo y colaborativo.

La presente investigación tiene el propósito de medir la autopercepción que los estudiantes tienen sobre sus habilidades digitales emergentes, en relación con el uso de las TIC en la Educación Superior.

Materiales y métodos

Participantes

La población de estudio se integró por 4.237 estudiantes de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ) con al menos seis semestres aprobados en sus estudios de licenciatura en los campus de la ciudad de Querétaro (México). El tamaño de la muestra se calculó para un nivel de confianza del 95% y para aceptar un error del 5%, resultando un total de 356 observaciones. De ellas, el 59,5% fueron mujeres y el 40,5% hombres. El promedio de edad de los participantes fue de 22 años y nueve meses, con una desviación estándar de dos años y tres meses.

La técnica de muestreo utilizada fue el muestreo estratificado aleatorio simple. Cada una de las 13 facultades de la universidad se consideró un estrato y la cantidad de observaciones por facultad se determinó en forma proporcional a la población de estudio por facultad. La aleatoriedad se aseguró al realizar un sorteo sobre los grupos de los semestres en los que se encontraban inscritos estudiantes de la población de estudio, hasta lograr la muestra necesaria por cada facultad.

Medidas

Debido a que es la herramienta más utilizada para medir percepciones, se generó un cuestionario dirigido al estudiantado de nivel superior, con respecto a sus habilidades digitales emergentes en relación con el uso que se da a las TIC. El marco teórico subyacente se integró por dos bloques: el primero compuesto por los conceptos sobre habilidades digitales, de Van-Laar y otros (2017); y, el segundo, por aquellos respecto al uso de TIC en Educación Superior identificados por los autores (León-Pérez & Escudero-Nahón, 2017).

Para definir los indicadores del primer bloque, se buscaron instrumentos que midieran explícitamente las habilidades digitales emergentes tratadas en este trabajo, tarea que no tuvo éxito, pues lo más cercano a ello son instrumentos para medir competencias digitales. Sin embargo, existe una cantidad considerable de instrumentos para medir las «habilidades del siglo XXI», que han sido validados y publicados en textos científicos. Así, se siguieron los principios de Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-analyses (PRISMA) (Moher, Liberati, Tetzlaff, Altman, & The PRISMA Group, 2010) para elegir entre estos instrumentos los que presentaran una metodología sólida y un proceso de validez bien estructurado.

Para la habilidad de comunicación, con base en la revisión sistemática realizada (León-Pérez, Escudero-Nahón, & Bas, 2019), se eligió al instrumento propuesto por Wilkins, Bernstein y Bekki (2015). De forma similar, se eligieron los instrumentos sobre las habilidades de colaboración (Van-de-Ven & Ferry, 2000), creatividad (Kaufman, 2012), habilidad técnica (Van-Deursen & al., 2012), gestión de información (Van-Deursen & al., 2012), y pensamiento crítico (Sosu, 2013).

Posteriormente, los instrumentos seleccionados se adaptaron para generar indicadores que se ajustaran al marco teórico. La resolución de problemas fue la única habilidad sobre la que no se encontró un instrumento adecuado para los fines de esta investigación, por lo cual, los ítems se basaron en lo establecido literalmente en el marco teórico.

En cuanto al segundo bloque, se definieron los indicadores y sus correspondientes ítems, con base, exclusivamente, en los conceptos del marco teórico. El instrumento se integró por 76 ítems: cuatro solicitaban datos de carácter descriptivo (facultad, carrera, edad, sexo) y 72 para los indicadores, utilizando una escala Likert de cinco opciones (considerando desde «Muy alta(o)» hasta «Muy baja(o)»). Las categorías del marco teórico incluidas en el instrumento se presentan en la Tabla 1.

La validez de contenido se realizó mediante dos procedimientos: 1) la revisión de los modelos teóricos en los que se basaban los instrumentos originales; 2) la evaluación de expertas de la Universidad Autónoma de Querétaro y de la Universidad de Valencia, tanto del área de redacción y validación de instrumentos, como del área de TIC.

También se desarrolló una prueba piloto con la participación de 51 estudiantes de cuatro facultades de la universidad, la cual sirvió para cambiar la redacción de ítems que no resultaban totalmente comprensibles, para utilizar lenguaje incluyente y para determinar el tiempo medio de respuesta (17 minutos). Se calculó un alfa de Cronbach=0,956 sobre los datos de la prueba piloto, lo cual reflejó una alta consistencia interna. La validez de constructo se realizó a través de análisis factorial (descrito más adelante), cuyos resultados se mostrarán en el apartado correspondiente.

Procedimiento

Se contó con el apoyo de las direcciones de todas las facultades de la universidad para la aplicación del cuestionario mediante una encuesta a 356 estudiantes de forma presencial, para garantizar la plenitud de las respuestas, pues el apoyo voluntario a través de la aplicación en línea implicaba el riesgo de la falta de participación del estudiantado. Se entregó el cuestionario impreso en papel tamaño carta, integrado por dos hojas con contenido en ambas caras. La encuesta fue aplicada por los autores en un periodo de 45 días naturales.

Análisis y resultados

El Análisis de Componentes Principales (ACP) es una técnica que permite obtener una cantidad mínima de componentes que explican la mayor parte de la variabilidad total observada en un conjunto de variables.

Para determinar si era factible aplicar el análisis factorial a los datos se determinaron los siguientes valores:

• Coeficiente Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), que compara los valores de los coeficientes de correlación observados con los coeficientes de correlación parcial. El resultado obtenido fue de 0,925.
• Matriz de correlaciones anti-imagen, para determinar si las correlaciones parciales son bajas y determinar si existen factores subyacentes al conjunto de indicadores. Cerca del 99% de los valores absolutos de la matriz de correlación anti-imagen fueron inferiores a 0,3, y los valores de la diagonal (medidas de suficiencia de muestreo para los indicadores individuales) resultaron todos alrededor de 0,8.
• Prueba de esfericidad de Barlett, que permite contrastar la hipótesis de que la matriz de correlaciones es una matriz identidad. Se obtuvo un nivel de significación muy inferior a 0,05 y un x2=15339, lo cual permite rechazar la hipótesis nula de que las variables no están correlacionadas.
• Los resultados fueron indicativos de que los datos eran adecuados para realizar un análisis factorial.
• El análisis de componentes principales comenzó definiendo la cantidad adecuada de componentes, para lo cual se utilizó el criterio de contraste de caída o test del codo de Castell, mediante el cual se analiza el gráfico de sedimentación (Figura 1) y se detecta el punto en donde el paso entre componentes se vuelve casi horizontal. Se determinó que tal punto es el componente 9. El eje vertical (autovalor) indica la cantidad de varianza explicada por cada factor del eje horizontal. Los nueve primeros componentes (los componentes principales), en suma, explican el 56,36% de la varianza total.

Para generar la correspondiente matriz de componentes se eligió el método de rotación varimax, el cual es una rotación ortogonal de los ejes factoriales para conseguir que la correlación de cada una de las variables sea lo más cercana a 1 con solamente un factor y casi nula con el resto.

A partir de ella se delinearon los grupos de indicadores correspondientes a cada componente principal (factor), a los que se asignó un nombre en función de la categoría del marco teórico de la que provenían sus indicadores (Tabla 1). Debido a que las habilidades digitales emergentes incluyen por definición a las TIC, se convino en nombrar a los factores sin mencionarlas explícitamente, cuando esto fuera posible.

Los factores identificados en el ACP fueron: «comunicación», «pensamiento crítico y resolución de problemas», «habilidad técnica», «uso de TIC por el profesorado», «gestión de información», «creatividad general», «creatividad técnica», «proyectos académicos», «uso de TIC por el alumnado». En la Tabla 2 se presenta la información relativa a cada uno de ellos.

Los nueve factores identificados son muy similares a los constructos definidos en el marco teórico subyacente. De hecho, el único factor que se generó fue el de «creatividad técnica», que emanó del constructo de «creatividad» (nombrado aquí «creatividad general») y el único no resultante en el ACP en relación al marco teórico subyacente fue el de «colaboración con TIC», considerado dentro de «habilidad técnica» (ver Figura 2). Es decir, que el estudiantado considera que su habilidad en el uso de las TIC (especialmente de dispositivos móviles) incluye la capacidad de establecer procesos de colaboración con los demás, seguramente por el uso continuo y extendido de las redes sociales. Los indicadores correspondientes a los constructos de «resolución de problemas» y «pensamiento crítico» se agruparon en un solo componente.

La comunicación es el factor que explica la mayor cantidad de varianza y el uso de TIC por el alumnado es el último factor seleccionado, explicando la menor cantidad de varianza, de entre ellos. Todos tienen un alfa de Cronbach alto, excepto el uso de TIC por el profesorado, aunque su valor representa una consistencia interna aún aceptable.

A partir de este primer resultado, se realizó un análisis sobre la distribución de los indicadores en los diversos factores. Como consecuencia, se eliminaron cuatro ítems del instrumento, debido a que el concepto contenido en el ítem no ajustaba plenamente con el factor asignado por el ACP (ítems 35 y 65), por probable ambigüedad en la interpretación por parte de los encuestados (ítem 63) y para elevar el valor del alfa de Cronbach (ítem 71). En la Tabla 3 se mencionan los ítems eliminados.

Tras la eliminación de los ítems, se volvió a calcular el alfa de Cronbach para cada factor, con el objeto de determinar el impacto producido. En el componente de «creatividad general» bajó de 0,854 a 0,843 y en «proyectos académicos» bajó de 0,753 a 0,741; para estos componentes, la variación fue muy pequeña y no afectó la buena consistencia interna. Finalmente, en el «uso de TIC por profesorado» subió de 0,550 a 0,719, de hecho, la eliminación del ítem 71 tuvo, específicamente, la intención de lograr este efecto.

La distribución de los 68 ítems de la versión final del instrumento en cada uno de los factores identificados se presenta en la Figura 2. El número sobre la línea es la cantidad de ítems del constructo del marco teórico que se ubicaron en los factores identificados.

Se calculó el alfa de Cronbach total, resultando el valor de 0,944, que indica una alta consistencia interna. Finalmente, se calcularon los estadísticos descriptivos de los datos obtenidos en los ítems de la versión final del instrumento (Tabla 4). Los resultados presentados en la tabla anterior muestran que existe una percepción de un alto y eficiente uso de las TIC en el desarrollo de proyectos académicos. La habilidad técnica en el uso de TIC también goza de buena autopercepción, destacando que el ACP ha indicado que en ella se incluye a la colaboración mediada por TIC. Por otro lado, con relación al uso que el profesorado hace de las TIC, la percepción es que no tiene gran impacto en el proceso enseñanza-aprendizaje. La percepción acerca de la creatividad y al uso de las TIC por parte del propio alumnado también es baja.

La desviación estándar de cada uno de los factores presenta un patrón interesante. El conjunto de factores con desviación estándar inferior a uno es el mismo compuesto por aquellos con mejor valoración en la percepción del estudiantado, y los factores con desviación estándar superior a uno son los que reportan menor valoración. Esta correspondencia indica que existe una percepción más homogénea sobre las habilidades digitales de pensamiento crítico y resolución de problemas, comunicación, gestión de información y habilidad técnica, así como el reconocimiento de TIC en los proyectos académicos. En tanto que el uso de TIC —por el profesorado y el alumnado— y la creatividad presentan mayor grado de variabilidad, por lo que parece menos claro para el estudiantado percibir cómo son utilizadas las TIC en la universidad y qué tanto resultan útiles para el desarrollo de procesos creativos, lo cual hace que tales aspectos sean poco valorados.

Discusión y conclusiones

A partir de los resultados de esta investigación, se confirmó la cohesión entre el pensamiento crítico y la resolución de problemas, conceptos que, de acuerdo con varias investigaciones, tienen una relación semántica muy fuerte. Por ejemplo, en un estudio del World Bank Institute (WBI Development Studies, 2007) se indica que se debe estimular el pensamiento crítico inherente a la resolución de problemas; Fullan y Langworthy (2013) los unen como una sola habilidad para el aprendizaje profundo; el Foro Económico Mundial define al pensamiento crítico como «la capacidad de identificar, analizar y evaluar situaciones, ideas e información con el fin de resolver problemas» (World Economic Forum, 2015: 3); Vásquez y Findikoglu (2011) los definen a ambos como competencias cognitivas, junto con la lectura, escritura y aritmética. Un hallazgo interesante fue la identificación de dos factores relativos a la creatividad: la «creatividad en general» y la «creatividad en actividades técnicas». Un alto porcentaje de estudios sobre creatividad en los ámbitos de educación y tecnología la miden sobre contextos específicos, como en el aula de clases (Souza, Leão, Carmona, Ruas, Carneiro-da-Cunha, & Nassif, 2018; Stana, 2017), en el desarrollo de ingeniería de software (Mohanani, Ram, Lasisi, Ralph, & Turhan, 2017), en la educación en tecnología e ingeniería (Yasin & Yunus, 2014), y se ha trabajado en talleres, como en el diseño colaborativo (Landoni & Diaz, 2015). Sin embargo, en esta investigación, la creatividad auxiliada por las TIC delineó claramente la separación entre un factor que define a la creatividad en actividades técnicas con TIC (creatividad técnica), y otro en el que las TIC son solo apoyo para el desarrollo creativo (creatividad en general).

La buena percepción respecto al uso de TIC en proyectos académicos coincide con el resultado de investigaciones previas que han dado un alto valor a los proyectos como medio para el logro de aprendizajes y la adquisición de habilidades. Es el caso de Cisco que, al definir las características de los estudiantes del nuevo siglo (Cisco Systems Inc., 2009), enfatiza las tareas interdisciplinarias basadas en proyectos. También coincide con estudios recientes sobre los buenos resultados de investigaciones sobre el desarrollo de proyectos en diversas áreas (Hadinugrahaningsih, Rahmawati, & Ridwan, 2017; Menkhoff, Tan, Ning, Hup, & Pan, 2018; Milbourne & Bennett, 2017). Esto es porque los proyectos involucran el desarrollo de actividades interdisciplinares que requieren capacidades de administración, colaboración, resolución de problemas y uso de las TIC, entre otras; incluso, muy vinculado a la habilidad técnica abordada en este trabajo, se ha estudiado cómo a través de proyectos es posible adquirir competencias digitales tradicionales (Pérez-Mateo, Romero, & Romeu-Fontanillas, 2014). Esto define a los proyectos como un medio fértil para el uso y aprovechamiento de las TIC, donde el estudiantado se percibe muy capaz. La buena autopercepción respecto a las habilidades técnicas corresponde con estudios que sugieren, incluso, la introducción de móviles en la educación superior (Champagne, 2013; Simonova & Poulova, 2016; Yong, 2016). De acuerdo con los resultados relacionados con el uso de las TIC por el profesorado, se presenta un escenario en donde las y los estudiantes se perciben autosuficientes y capaces de obtener soluciones, pero sin atribuirlo al uso de las TIC en la institución educativa. Esto pudiera corresponder al concepto de que las expectativas de los estudiantes actuales sobre las instituciones de educación no corresponden con lo que estas les ofrecen (Oblinger, 2003). La baja percepción con respecto a la creatividad y al uso de TIC del profesorado y del alumnado está alineada con el modelo DMGT (Gagne, 2009) el cual indica que el entorno institucional puede servir como catalizador respecto a la forma en que la creatividad se expresa en una variedad de dominios, también indica que los instructores de aula son una de esas influencias, lo cual ha sido corroborado empíricamente por Miller y Dumford (2015). Así, es razonable creer que la influencia de los profesores en el uso de las TIC corresponda al nivel creativo autopercibido por el estudiantado en el mismo sentido. Los resultados obtenidos en este estudio pueden utilizarse en el diseño y construcción de planes de estudio y curriculares en instituciones de educación superior, incluyendo de manera transversal al uso y aprovechamiento de las TIC, con miras al desarrollo de las habilidades digitales emergentes.

En cuanto a los inconvenientes presentados durante la realización de este trabajo, es necesario mencionar que en los estudios de percepción siempre existe el riesgo de la interpretación no uniforme de la herramienta por parte de los encuestados, el cual existe también en esta investigación, a pesar del amplio esfuerzo realizado en el proceso de validez de contenido. Una limitación es que los resultados reflejan el contexto de un solo país. Asimismo, aunque la herramienta es robusta y potente, y cubrió una población de estudiantes de varias áreas de conocimiento, se aplicó a una muestra de una sola institución de educación superior. Sin embargo, es una buena base para aplicarse a otras instituciones y en otros ámbitos geográficos, lo cual servirá como procesos adicionales de validación y para triangular los resultados, con el objeto de mejorar la herramienta diseñada y obtener nuevos hallazgos.

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