Audiovisual Riddles to Stimulate Children’s Creative Thinking

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Abstract

Solving riddles involves association of ideas, analysis of metaphors, and discovery of analogies. Therefore, promoting this type of children’s entertainment is a way to develop creative thinking. However, there is a problem: traditional riddles are literary forms that correspond to a pre-digital era. How can we increase its acceptance among the digital natives? One way might be creating audiovisual riddles specially designed for YouTube. In this research we made five prototypes of audiovisual riddles with different creative characteristics and validated them among 8-12 years old students. The validation results helped us to identify the attitudes, reactions, interpretations and ways of thinking of children when they try to solve such riddles. We also identified the resources of language and creative formats that fit best in audio-visual riddles. The outcome of this research emphasizes the need to correctly formulate the audiovisual riddle statements and their «clues» for children; this way we assure an intellectual and emotional satisfaction when solving them. It also concludes that reading or listening to traditional riddles are cognitive and sensory experiences that are very different from interacting with the same riddle in a multimedia language. Finally, we discuss and analyze the mediating role of the teacher and the importance of collaborative learning in educational projects using digital technologies.

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1. Introduction

1.1. Riddles: creativity and rituality

The traditional riddle, whether in verse or prose, includes a variety of resources and creative formats. Within these we find similes: «small as a mouse, guards the house like a lion» (a key); the description: «it has teeth but doesn’t eat, it has a beard and is not a man» (a corn cob); the narration: «in a dark house there was a dead and a living person, the dead asks the living: will you last (duras)? And the living answers: no» (a peach, in Spanish: durazno); comparisons: «Why is a bear like a fallen tree?» (A bear lumbers and a tree becomes lumber); the paradox: «What Is the worst thing about being ‘Armando Guerra’ (which means “stirring up war”)» - Marrying someone called ‘Zoila Paz’ (which means “I am peace”); questions with a set formula: «What did the moon say to the sun?» (You are so grown-up and yet are not allowed to go out at night); mind-bogglers: «Which animal looks most like a dog?» (a bitch); curtain raisers «first scene: a female monkey appears, second scene: a road roller appears, third scene: the female monkey appears flattened, what is the name of the play?» (la monalisa is a play on words, monalisa meaning the famous painting and mona = female monkey + lisa = flattened); the double meaning: «a bicycle can't stand on its own because it is two-tired».

According to Miaja de la Peña (2008), the structure of the riddle usually includes four elements:

- Introduction formula. For example, «Tell me fortune teller», «What will it be?».

- Concluding formula. For example, «Guess if you can», «he who cannot guess is a big fool».

- Orientating elements, which are usually within the text. For example, «in the middle of the sky am I, yet I’m not a star». Answer: The letter «k» in sky.

- Disorientating elements, which are rhetoric or meaning traps. For example, «what gets wetter the more it dries?» (a towel).

For this author, riddles represent a dialogic game between two people. The one who sets out the enigma knows the answer and demands the receptor to exercise his imagination and sense of interpretation, thus establishing an intellectual game between both.

In Peru’s Andean culture, riddles (watuchi in Quechua) follow a very specific ritual (Lara, 2008). The people sit in a circle and a dialogue similar to the following takes place:

- “What will it be, how much will it be?”, someone asks.

- “It will be what I will answer”, says another person, accepting the challenge.

The first person sets out the riddle and if, after reflecting a while, the other person cannot answer, he asks for help:

- “What is it related to?”

The first person answers:

- “It is related to (something).”

If the other person still cannot answer, the first person asks him:

- “How does a stone fall to the ground?” (or “How does a firework explode?”)

- “Boom!”, answers the other person.

- “Got you!”, says the first person and then asks again:

- How many teeth do you have? (or anything related to quantity).

The other person states a quantity and receives similar insults (the punishment for not having guessed). Only then does the first person give the answer to the riddle:

- You fool! Didn’t you know that the answer was (something)?

Nowadays, this custom is disappearing due to the popularity of radio and television, which have become the favourite hobby of many rural communities.

1.2 Creative thinking and digital technology

Some people believe that the right hemisphere of the brain takes charge of creative thinking, while the left is responsible for logical thinking. The truth is that creative thinking requires both hemispheres: the right one imagines and relates, and the left analyses and evaluates. (Parra, 2003). This discussion about the hemispheres has a certain connection with the opposition that occurs between the text (associated to abstract and lineal thinking) and the image (linked to concrete and holistic thinking). The image is efficient in showing and motivating yet its usefulness is limited when making abstractions and specifying. On the other hand, words are very useful for abstract communication and analysis, yet of limited use for the expression of concrete realities. This is why the best alternative would be multimedia education, which takes advantage of the expressive qualities of both forms of language (Ferrés, 2008).

In the case of boys and girls, it is said that they are creative by nature. But their creativity is a fruit of their innocence and not of formal learning. Boys and girls are usually original, yet also inflexible up to the point of refusing to propose new ideas. In their case creativity comes from their spontaneous attitude and not from the deliberate search of a new point of view (De Bono, 1995).

According to Tom Wujec (1996), a way of exercising creative thinking is resolving enigmas, which is different to resolving problems because problems are a synonym of difficulties, perturbations and obstacles. However, resolving enigmas reveals the «Sherlock Holmes» we have inside. Associating ideas or concepts also stimulates creative thinking, as well as the search for metaphors and analogies. « Metaphors -and their relatives similes, analogies, parallelisms, allegories, symbols, allusions- are much more than rhetoric figures. They are the creators of our conceptual system, they build scaffoldings of ideas» (Wujec, 1996: 28). It is evident that this type of creative exercises has much in common with the game of solving riddles. This is why we believe that encouraging their practice among boys and girls would be an efficient didactic strategy to stimulate creative thinking. Moreover, resolving riddles doesn`t only imply imagination, it also requires logic.

However, there is a problem. The traditional riddles are literary forms that correspond to a pre-digital era. According to Piscitelli (2008), a significant part of children’s and youth’s resistance to scholar education is due to the technological generation gap between the students (many of which are digital native) and the teachers (who are mainly digital immigrants). This is why the challenge for the teachers is double: they must learn new things and teach old concepts in a modern way. Both of these are challenges that are difficult to overcome, «maybe the hardest part is to teach old concepts with new eyes». (Piscitelli, 2008: 11).

Then, can we achieve a higher acceptation of the traditional riddles among the younger generations? A possible solution would be to use an audio-visual approach and to design them especially for YouTube. Here we must consider the predictions made by Roberto Igarza: «YouTube is probably the Google of the next generation [...] The website based on text is being replaced progressively by an audio-visual website, of which YouTube will be king like Google is in the present era» (Igarza, 2009: 214-215). In relation to the new technologies, we must also be aware that there are also trivial applications, enablers and enhancers. «But the truly valuable, the enhancers, are those that permit acquiring knowledge that is impossible and unthinkable to acquire without digital technology» (Piscitelli, 2005: 94). Moreover, we must remember that learning is a process that involves students and teachers. «It is true that children and young men love machines, yet what they really need in order for them to learn is people» (Piscitelli, 2005: 106).

2. Materials and method

In this phase of the investigation we decided to create prototypes of audio-visual riddles and validate their acceptance and interpretation qualitatively among boys and girls from third to sixth grade of primary education. We made a series of five audio-visual riddles, uploaded them to YouTube and annexed them to a blog named «Don’t be hard-headed» (http://noseascabezadura.blogspot.com). The riddles (see annex) are identified with the titles: «leaves», «cotton», «vowels», «sum» and «girl».

In order to rescue the dialogic nature of traditional riddles, which we think is important, we created a character in 3D animation similar to a «stone head» (stone sculpture of the pre-Inca culture Chavin). As an introduction, this character sings a text in an Afro-Peruvian rhythm were it states the degree of difficulty of the selected riddle. We established three levels of difficulty to reinforce the recreational-challenging function of the riddles and evaluate comparatively the degree of ease/difficulty that boys and girls experiment in each case.

After the introduction formula the riddles are presented, all of them designed with still images, written texts and background music. We didn’t use a video to avoid the excessive weight of the files making it difficult to view. The five riddles use different creative resources. «Leaves» (fig.1) uses images that substitute words and applies the antithesis. «Cotton» (fig. 2) uses two consecutive metaphors. «Vowels» (fig. 3) uses a comparative description and an incomplete word as help. «Sum» (fig. 4) associates different images and substitutes one object with an allusive one. «Girl» (fig. 5) includes the hidden answer in the names of the images that are presented.

At the end of each riddle, the character reappears with a common concluding formula. It offers the user two «clues» (see end of fig. 1) or help that can be selected in an interactive part of the screen (resource offered by YouTube). But only one of the clues has a relevant relation with the riddle, the other works as a disorientating element, which, all the same, forces the boys and girls to think. We decided to use this concluding formula in order to maintain the dialogic tone of the riddle and establish a procedure or fixed ritual in the same way as watuchi or Quechua riddles that we commented on previously.

In the presentation of the blog we included a text that invites the users to write their answers in the comments of each riddle, specifying that in some cases there could be more than one possible answer. We also included an online survey with the question «what do you think of this riddle?» and four possible answers: «they teach how to think», «they are too hard», «they are entertaining», «they are boring».

We validated the material in three state schools of Lima, with 34 girls and boys who were between 8 and 12 years old. The majority were familiar with YouTube, yet very few knew how a blog worked. The procedure consisted of showing them how to access the first riddle and then letting them continue on their own whilst we answered their doubts. We tried to intervene the least possible to be able to observe and analyse their behaviours and spontaneous reactions.

Originally we expected each student to work individually on a computer, but the chosen schools didn’t have enough terminals with internet access. So we decided to work in small groups of two, three or four students on each computer. This allowed us to observe the dynamic that takes place when girls and boys try to solve a riddle in groups. Considering that we would only work with a limited number of students, we designed an information sheet for the rest of the students explaining them how to access the blog.

3. Results

Next we will present the most relevant results from the validation in relation to each riddle.

3.1. Leafs

This riddle turned out to be much more difficult than we expected. We classified it as basic difficulty level, but most of the boys and girls needed to see the clues to be able to solve it. Even though they understood the double meaning of the word «leaves», they got confused with the other words. Their lack of vocabulary didn’t help them understand the meaning of the words «index», «back» and «cover» applied to the book. Apparently, including many descriptive terms of the object in question instead of facilitating the riddle, made it more complicated. There was a girl who gave answers such as: «A donkey!», «Aloe!». In other words, she tried to guess the type of animal or plant that she saw in the images. Another boy had to explain to her: «No, you are saying what the pictures are, that is not what it is» It seemed that the girl didn`t read (or didn’t understand) the written text and was just influenced by the images. It is important to mention that in the commentaries, besides «book» they also wrote other acceptable answers: «notebook», «encyclopaedia», «album».

3.2. Cotton

In this case there was a correspondence between the level of difficulty assigned by us (basic) and the degree of difficulty perceived by boys and girls, as many could easily solve it without having to see the clues (although it seemed that some of them new a similar riddle). Those who had some difficulty to solve it thought that «rain» was the answer. Having included a second metaphor (« and when we cry... ») confused some children, making them believe that they had to guess the meaning of the images (maybe too many of them) that were after the suspension points. On the other hand, the correct clue had a text, which was a little hard to read and understand.

3.3. Vowels

This riddle turned out to be too easy to resolve. We classified it as a level two in difficulty, yet most of the children solved it without looking at the clues. Including the name with the missing vowels facilitated excessively the answer (the first part of the proposal would have been enough). Moreover, one boy commented that the example of an animal whose name included the five vowels was in his school book. Some students knew the answer but didn`t remember the exact name of the animal («it is like a vampire»), which reflected a vocabulary problem. On the other hand, the resource of substituting a word for an image, in this case worked better -without misinterpretations- than in the riddle «leaves». Maybe because in the previous case all the message (text and image) was presented in the same screen, yet here two screens linked by an effect were used. Furthermore, the text is shorter. It should also be mentioned that the false clue (a small wooden truck) was considered funny, even though the image itself is not funny at all. The reason may be that considering that most of them knew the answer (bat) the clue resulted totally absurd and senseless.

3.4. Sum

This riddle was the hardest of them all. Some children commented «it is really hard (difficult)», «it is for smarter people». We classified it as very difficult (third level) but we didn`t imagine that almost nobody would solve it even after looking at the correct clue. To help them, we had to improvise additional clues at that moment. Only one out of the 34 children found the answer without help. Some confused the image of the hole puncher (it is a stapler) or didn`t know its name (it is the thing you use to make holes). Others, at the beginning saw the «plus» sign as a «cross» and thought that the coloured sheets were folders. Moreover, after seeing the result of the sum (two chillies) they were even more confused: «it is not the correct sum, chilli is not the answer«, said one of the boys. Seeing the correct clue didn`t help them much either, even though it shows a bag of «confetti (pica pica in Spanish)» (pieces of paper), which is the answer to the riddle. With respect to the questions of the correct clue (what effect does chilli have? And two chillies?), some didn’t understand the term «effect» and others answered «two chillies are hotter (pican más)». This is why we had to improvise other orientating questions, even though we didn’t always receive the answers we expected. We asked: What comes out when we perforate a coloured sheet of paper? They answered: «holes» What does it feel like when you eat chilli? «Our tongue burns». What is the name of what is in the bag? «It is what they throw at parties». Finally, after a big effort we made them associate the image of the two chillies with the word «hot-hot (pica pica which means confetti)» and everyone exclaimed «That’s right!»

We believe that the great difficulty that this riddle generated is understandable because it is more symbolic and abstract than the others. But also because its approach has no equivalent in traditional riddles, in other words, there is no previous knowledge of how to interpret it. It looks more like a graphic hieroglyphic than a riddle. This is why the correct clue should have been more direct. For example, writing the word ‘pica’ (hot) replacing the letter ‘i’ with the image of a vertical chilli».

3.5. Girl

We classified this riddle with a medium level of difficulty (level two), yet it should have been level three because the majority of boys and girls couldn’t find the answer without looking at the clues. When they saw the image of the floor polisher, some didn’t remember its name: «It is the thing used for cleaning the floor. What is its name?». Others didn’t recognise the artefact (it isn’t used very much in some working-class sectors). In the case of the refrigerator, many said fridge, which made it more difficult to discover the answer. They also tried to construct a name with the initials of the artefacts («Refila?, Alina?»). The initial text turned out to be long and confusing for the children who could not read fluently. Seeing the correct clue, most were able to identify the solution, but there were those who did not recognize the character (maybe because it is mostly seen on cable TV, and few have access to it). Only when they read its name on the logo on the screen could they solve the riddle. However, there were some kids who not even seeing the correct clue with the name could answer the riddle because they weren’t able to decipher that the word «Dora» was hidden in the names of the electrical appliances. In this case we had to give them additional help: we asked them to repeat out loud the names of the artefacts so that they could find the connection. Translator’s Note: In Spanish the appliances are called: «refrigeradora, lustradora, licuadora y lavadora» – and Dora is the name of a girl.

3.6. Other notable results

- We didn’t find a correlation between the age of the pupils and their capacity to resolve riddles. Younger kids resolved riddles that the older ones couldn’t resolve. There was a kid, apparently not too bright, that discovered the answers more quickly than his group members who in the end told him jokingly: «Today you are not as dumb as usual». This makes us wonder if there is a relation between intelligence and the ability to solve riddles (maybe a theme for a complementary investigation).

- Having established three levels of difficulty increased the sense of challenge of the riddles and allowed us to associate them with the dynamic of videogames. One child asked: «How many levels are there? What happens if I complete them all?». This concern reflected his expectation of obtaining some kind of recognition, maybe that his name appeared in a virtual ranking. Other kids had the idea that they were going to be evaluated: «Are you giving us a grade?», they asked.

- Deciphering the riddles in small groups generated an internal competition: «You haven’t solved anything, I’ve resolved three». There also was some collaboration and exchange of ideas, yet not in a formal or premeditated way. It was interesting to observe that in one of the schools the first group, to whom we explained the procedure, wanted to explain it to the next group and this group to the next. When we finished working with one group of students, the new group entering the class usually asked those who were leaving: «Did you guess?». And the other answered «Yes!» with satisfaction.

- Having included two clues, one correct and the other one incorrect, turned out to be disconcerting at the beginning, but after they had understood the mechanism it was stimulating. A couple of kids, for example, left it to rock-paper-scissors to decide who would choose the first clue. Other children believed that the clue the stone head was looking at was the correct one. Some viewed the clues as quick as possible (they opened them as soon as they appeared) and others, on the contrary, «froze» the video to think for a while. In some cases, we suggested to watch the riddle again before seeing the clues. Those who solved the riddles without looking at the clues wanted to see them anyway in order to confirm their answer.

- The possibility of writing their answers in the commentaries of the blog was highly appreciated by boys and girls. But what they enjoyed the most was being able to write their names and see them published. However, within those who entered the blog on their own (guided by the information sheet we gave them) there were some kids who entered anonymously in order to make jokes or make fun of a classmate.

- The survey of the blog only had 14 participants and the answers were: they are entertaining (7), they teach how to think (5), they are very hard (2), and they are boring (0). Apparently, resolving this kind of surveys is not very appealing to a child. One of them expected something to appear on the screen after submitting his answer.

- During the validation we collected opinions about the expression «hard-headed» and the 3D character. The phrase was associated with «someone who doesn’t think» and the character was identified correctly as «stone head»; one kid even mentioned «Chavin». With respect to the music, many kids ended humming the song, especially the part where it says: «Don’t be hard-headed».

- In general, the interest raised by the material was very positive. One kid asked us: «Can we continue watching it at break time». Here we must mention that in one of the schools the internet connection failed and we had to show the videos without the children being able to neither interact with the clues nor write their answers in the blog. This mishap allowed us to observe that in comparison the enthusiasm was less than in the groups with internet access.

4. Discussion

4.1. Brilliance of the author or satisfaction of the guesser?

In a traditional riddle, the author is the one who controls communication: he sets the challenge and knows the answer. His expectation is that nobody solves his riddle, this way he can show off revealing the solution. This communication scheme is reinforced more in certain forms of traditional riddles: ironies, questions with a set formula and the double meaning. These formats are very similar to popular jokes. When someone asks: «What’s the worst thing about being Armando Guerra?» he expects that nobody knows, otherwise he would fail as a joke teller (or riddle proposer). But in the case of the audio-visual riddles, our expectation is that boys and girls discover the answer. This is why the design of the riddle and especially of the clues is fundamental. The user’s intellectual and emotional satisfaction of solving the riddle depends on the correct formulation of the riddle and clues.

If we transfer this reflection to the formal education field, we can verify that some teachers frequently want to show off their knowledge more than facilitate the intellectual enjoyment of their students, which should be the objective of all educational communication.

4.2. Seems like the same riddle, but it is different

We have already mentioned that the most valuable use of digital technology is when it maximizes knowledge which is impossible to gain without it. Do traditional riddles (oral or written) encourage creativity in the same way and degree as our blog of audio-visual riddles? If it were so, our project would only work for making the traditional riddles look more attractive for the new generations. But we believe there are two additional advantages.

In traditional riddles, as we pointed out before, the transmitter usually reveals the answer. And when people listen to it, they associate the statement of the riddle with the solution and understand the creative clue: «Oh, so that was the answer» In other words, the creative thinking is exercised not so much in the process of discovering the answer but in the subsequent comprehension of the concepts and ideas that have being creatively linked to the riddle. It is like learning how to paint, mainly analyzing paintings and not painting. In our project the emphasis is on the user (who is not a passive receptor) discovering the solution. This directly exercises creative thinking. Moreover, as authors of the blog we chose not to publish the answer. We prefer users to read the comments and deduce the correct answer (which could eventually be more than one).

The other advantage has to do with language. Reading a riddle in a book or listening to it from someone is a cognitive and sensorial experience very different from appreciating the same riddle in a multimedia interactive language. In this case, children usually confront the riddle in a different way: they look at the image, read the text, interpret the message, give ideas, doubt, read the text again, advance the video, pause the video… in other words, «think» and «feel» in a different way. Here we must remember what Gramigna and Gonzales Faraco (2009:164) point out with respect to videogames: «The thing that really counts in a recreational, cognitive and relational adventure is to know how to capture in each process a movement of the mind and the emotions that encourage it».

4.3. The mediator is the one who facilitates individualized clues

Nowadays it is expected that a teacher must act as a mediator in the education process. He must facilitate the access to knowledge for students without giving it to them directly. In other words, work as a «bridge» that links, brings closer, orientates and allows encounters. But how to perform this role now that digital technology can also work as a mediator between users and knowledge? From our experience in the blog validation, we believe that there are two different types of mediator.

When technology works as a mediator it tends to homogenize the users assuming all of them have a similar profile and will react within certain established parameters. But what happens when a child «breaks the mould»? Previously we commented the case of a girl who gave absurd answers and another boy of her group helped her understand the real sense of the riddle. It would be difficult that this type of individualized «tutoring» is assumed efficiently by a machine. This is why we believe, now more than ever, that the mediator role of the teacher (and also of older or more capable students) is fundamental to complement the usage in class of new technologies. Maybe it is paradoxical but teachers should thank the digital media for making their role acquire more relevance.

4.4. Collaborate or compete?

In the business world competition is promoted as one of the main pillars of economic progress. It’s what allows the development of innovations and the maintenance of comparative advantages between products and businesses. Furthermore, on a country level, we talk about the competitive advantages of nations. On the other hand, the collaborative spirit is a factor for success in the development of many social and technological projects; it’s a way of bringing individual efforts together to accomplish common aims that will benefit everyone. How do we combine both factors in the educational field?

In the case of our project, one way of accomplishing this would be that each group of students works internally in a collaborative way and externally in a competitive way. In this scenario the mediator role of the teacher would consist in organizing the groups, trying to be fair, helping everyone without any favouritism, acting as an impartial referee during the intergroup competition and rewarding the best without diminishing the rest. What if we had to choose between competition and collaboration? In this case, we would choose collaborative learning. Even though there is not much accumulated experience, it seems as a more advanced form of education, closely linked to the collective intelligence nowadays associated with the web2.0 and social networks.

4.5. Create riddles: pending assignment

According to the «Bloom Taxonomy for the digital era» (Churches, 2009), the highest level of ability of superior thinking corresponds to «create» rather than «evaluate», «analyze», «apply», «comprehend», «remember». On the other hand, according to «The social technographics ladder», the upper ladder of technology users correspond to the group of creators, followed by critics, collectors, joiners, spectators, inactives (Forrester, 2008).

These two approaches demonstrate the importance in the digital world of the creation of communication products by users. This is why we must accept as -a self-criticism - that an important deficiency of our project is not having included a mechanism that facilitates the creation by boys and girls of their own audio-visual riddles. With the purpose of making up for this deficiency we intend to include in our blog an invitation for children to send ideas or dialogues of audio-visual riddles that they have done in class with their teachers. We will produce a video of them to publish it with the name of their authors. The participation of teachers will be, once more, indispensable.

Annex

Sponsorship

This work was officially sponsored by the Institute for Scientific Research-IDIC of the University of Lima.

References

Churches, A. (2009). Taxonomía de Bloom para la era digital. Eduteka. (www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php) (14-12-2009).

De Bono, E. (1995). El pensamiento creativo. Barcelona: Paidós.

Ferrés, J. (2008). La educación como industria del deseo. Barcelona: Gedisa.

Forrester Research (Ed.) (2008). The Social Technographics Ladder. (www.forrester.com/Groundswell/ladder.html) (14-12-2009).

Gramigna, A. & González-Faraco, J.C. (2009). Videojugando se aprende: renovar la teoría del conocimiento y la educación. Comunicar, 33; 157-164.

Igarza, R. (2009). Burbujas de ocio. Buenos Aires: La crujía.

Lara, E. (2008). Adivinanzas quechuas. Ayacucho: DSG Vargas.

Miaja de la Peña, M. (2008). La adivinanza. Sentido y pervivencia. Biblioteca virtual Miguel de Cervantes. (www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=29678) (06-08-2009).

Parra, D. (2003). Creativamente. Bogotá: Norma.

Piscitelli, A. (2005). Internet, la imprenta del siglo XXI. Barcelona: Gedisa.

Piscitelli, A. (2008). Nativos digitales. Contratexto, 6. (www.ulima.edu.pe/Revistas/contratexto/v6/index.html) (17-12-2008).

Wujec, T. (1996). Mentalmanía. Buenos Aires: Atlántida.

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Resumen

Para resolver una adivinanza hay que asociar ideas, analizar metáforas, descubrir analogías. Por eso, impulsar esta forma de entretenimiento infantil es un modo de ejercitar el pensamiento creativo. Sin embargo, existe un problema: las adivinanzas tradicionales son formas literarias que corresponden a una época pre-digital. ¿Cómo lograr, entonces, que tengan mayor aceptación entre los nativos digitales? Una posible solución sería crear adivinanzas audiovisuales diseñadas especialmente para YouTube. En esta investigación se realizaron cinco prototipos de adivinanzas audiovisuales con características creativas diferentes y se validaron con estudiantes de tercero a sexto grado de educación primaria. Los resultados de la validación permitieron identificar las actitudes, reacciones, interpretaciones y modos de razonamiento de los niños y niñas cuando intentan resolver este tipo de adivinanzas. También se identificaron los recursos de lenguaje y formatos creativos que funcionan mejor en una adivinanza audiovisual. En las conclusiones se destaca la necesidad de formular correctamente los enunciados de las adivinanzas audiovisuales y sus respectivas «pistas» para que los niños y niñas tengan la satisfacción intelectual y emocional de resolverlas. Se precisa, además, que leer o escuchar una adivinanza tradicional representa una experiencia cognitiva y sensorial muy distinta que interactuar con esa misma adivinanza en un lenguaje multimedia. Finalmente, se discute y analiza el rol mediador del docente y la importancia del aprendizaje colaborativo en los proyectos educativos que emplean tecnologías digitales.

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1. Introducción

1.1. Adivinanzas: creatividad y ritualidad

La adivinanza tradicional, tanto en verso como en prosa, emplea diversos recursos y formatos creativos. Entre ellos, la comparación: «Chiquito como un ratón, cuida la casa como un león» (el candado), la descripción: «tiene dientes y no come, tiene barbas y no es hombre» (el choclo: maíz), la narración: «en una casa oscura había un muerto y un vivo, el muerto le dice al vivo: ¿duras?, y el vivo le dice: no» (el durazno: melocotón), los parecidos: «¿en qué se parece un gato a un cura?» (el gato caza y el cura casa), los colmos: «¿cuál es el colmo de Armando Guerra?» (casarse con Zoila Paz), las preguntas con fórmula fija: «¿qué le dice la luna al sol?» (tan grandazo y no te dejan salir de noche), los acertijos: «¿cuál es el animal que más se parece al perro?» (la perra), los telones («primer acto: aparece una mona, segundo acto: aparece una aplanadora, tercer acto: aparece la mona aplastada, ¿cómo se llama la obra?» (la Mona Lisa), y el doble sentido («entra lo duro en lo blando, quedan las bolas colgando» (los aretes: pendientes).

Según Miaja de la Peña (2008), la estructura de las adivinanzas suele incluir cuatro elementos:

- Fórmulas de introducción. Por ejemplo, «adivina, adivinador», «¿qué cosa será la cosa?».

- Fórmulas de conclusión. Por ejemplo, «adivínalo, si puedes», «el que no la adivine es un gran borricón».

- Elementos orientadores, que suelen estar dentro del mismo texto. Por ejemplo, «en medio de cielo estoy, sin ser lucero ni estrella». Respuesta: la letra «e» de cielo.

- Elementos desorientadores, que son trampas retóricas o de sentido. Por ejemplo, «lana sube, lana baja, ¿qué es?» Una respuesta sería «la navaja» y otra, «una oveja en un ascensor».

Para esta misma autora, las adivinanzas representan un juego dialógico entre dos sujetos. El que plantea el enigma conoce la respuesta y exige del receptor un ejercicio de imaginación e interpretación, estableciéndose un juego intelectual entre ambos.

En la cultura andina peruana, las adivinanzas (watuchi, en quechua) siguen un ritual muy definido (Lara, 2008). Las personas se sientan en círculo y se produce un diálogo como el siguiente:

- ¿Qué será, cuánto será?, pregunta alguien.

- Será lo que voy a responder, dice otro, aceptando el reto.

El primero plantea la adivinanza y si el otro, luego de pensar un rato, no adivina, solicita una ayuda:

- ¿Con qué se relaciona?

El primero le responde:

- Se relaciona con (tal cosa).

Si aun así el otro no logra adivinar, entonces el primero le pregunta:

- ¿Cómo cae la piedra al suelo? (o ¿cómo revienta el cohete?)

- ¡Pum!, responde el otro.

- ¡Así caíste!, dice el primero y a continuación le vuelve a preguntar:

- ¿Cuántos dientes tienes? (o algo relacionado con cantidad).

El otro dice una cantidad y recibe igual número de insultos (es el castigo por no haber adivinado). Recién entonces, el primero dice la solución de la adivinanza:

- ¡Oye, burro!, ¿no sabías que eso era (tal cosa)?

Actualmente, esta costumbre viene desapareciendo debido al auge de la radio y la televisión, que se han convertido en el pasatiempo preferido de muchas comunidades rurales.

1.2. Pensamiento creativo y tecnología digital

Algunas personas creen que el hemisferio derecho del cerebro es el encargado del pensamiento creativo, mientras el izquierdo sería el responsable del pensamiento lógico. En realidad, el pensamiento creativo necesita de ambos hemisferios: el derecho imagina y relaciona,, y el izquierdo analiza y evalúa (Parra, 2003). Esta discusión sobre los hemisferios tiene cierta correspondencia con la oposición que se plantea entre el texto (asociado al pensamiento abstracto y lineal) y la imagen (vinculada al pensamiento concreto y holístico). La imagen es eficaz para mostrar y motivar, pero resulta limitada para hacer abstracciones y precisar. Por el contrario, la palabra es muy funcional para la comunicación abstracta y el análisis, pero resulta limitada para la expresión de realidades concretas. Por eso, la mejor alternativa sería la educación multimedia, que aprovecha las cualidades expresivas de ambos lenguajes (Ferrés, 2008).

En el caso de los niños y niñas, se afirma que son creativos por naturaleza. Pero su creatividad es fruto de su inocencia y no de un aprendizaje formal. Los niños y niñas suelen ser originales, pero también inflexibles, hasta el punto de negarse a proponer nuevas alternativas. En ellos, la creatividad surge de su actitud espontánea y no de la búsqueda deliberada de un nuevo punto de vista (De Bono, 1995).

Según Tom Wujec (1996), un modo de ejercitar el pensamiento creativo es resolver enigmas, que difiere de resolver problemas, porque los problemas son sinónimos de dificultades, perturbaciones y obstáculos. En cambio, resolver enigmas saca a relucir al «Sherlock Holmes» que llevamos dentro. Asociar ideas o conceptos también estimula el pensamiento creativo, lo mismo que la búsqueda de metáforas y analogías. «Las metáforas –y sus parientes, los símiles, las analogías, los paralelismos, las alegorías, los símbolos, las alusiones– son mucho más que figuras retóricas. Son las artífices de nuestro sistema conceptual; construyen andamios de ideas» (Wujec, 1996: 28). Es evidente que este tipo de ejercicios creativos tiene mucho en común con el juego de resolver adivinanzas. Creemos, por eso, que impulsar su práctica entre los niños y niñas sería una estrategia didáctica eficaz para estimular el pensamiento creativo. Resolver adivinanzas, además, no solo implica imaginación, sino también lógica.

Sin embargo, existe un problema: las adivinanzas tradicionales son formas literarias que corresponden a una época pre-digital. Según Piscitelli (2008), gran parte de la resistencia infantil y juvenil a la enseñanza escolar se debe a la diferencia tecnológica-generacional entre estudiantes (muchos de los cuales son nativos digitales) y los docentes (quienes mayoritariamente son inmigrantes digitales). Por eso, el desafío para los maestros es doble: deben aprender cosas nuevas y enseñar las cosas viejas de un modo nuevo, y siendo ambos retos muy difíciles de superar, «quizá lo más duro sea enseñar lo viejo con ojos nuevos.» (Piscitelli, 2008: 11).

¿Cómo lograr, entonces, que las adivinanzas tradicionales tengan mayor aceptación entre las nuevas generaciones? Una posible solución sería darles un tratamiento audiovisual y diseñarlas especialmente para YouTube. Aquí debemos considerar el pronóstico que hace Roberto Igarza: «YouTube es tal vez el Google de la próxima generación […] La web basada en el texto está siendo reemplazada progresivamente por una web audiovisual, de la que YouTube será rey como Google lo es en la era actual.» (Igarza, 2009: 214-215). También debemos tener presente, en relación con las nuevas tecnologías, que existen usos banales, posibilitadores y potenciadores. «Pero los realmente valiosos, los potenciadores, son aquellos usos que permiten hacer aprendizajes imposibles e impensables sin la tecnología digital.» (Piscitelli, 2005: 94). Debemos recordar, asimismo, que el aprendizaje es un proceso que involucra a estudiantes y docentes. «Es cierto que los chicos y los jóvenes aman a las máquinas, pero lo que realmente necesitan para aprender es a las personas» (Piscitelli, 2005: 106).

2. Material y método

En esta fase de la investigación decidimos crear prototipos de adivinanzas audiovisuales y validar cualitativamente su aceptación e interpretación entre niños y niñas de tercero a sexto grado de primaria. Realizamos una serie de cinco adivinanzas audiovisuales, las subimos a YouTube y las anexamos a un blog titulado «No seas cabeza dura» (http://noseascabezadura.blogspot.com/). Las adivinanzas (ver anexo) están identificadas con los títulos: «hojas», «algodón», «vocales», «suma» y «niña».

Para rescatar el carácter dialógico de las adivinanzas tradicionales –que nos parece valioso–, creamos un personaje en animación 3D parecido a una «cabeza clava» (escultura de piedra perteneciente a la cultura preincaica Chavín). Este personaje canta, como introducción, un texto en ritmo afro-peruano, donde precisa el grado de dificultad de la adivinanza seleccionada. Establecimos tres niveles de dificultad para reforzar la función lúdica-retadora de las adivinanzas y evaluar comparativamente el grado de facilidad/dificultad que experimentan los niños y niñas en cada caso.

Después de la fórmula de introducción, se presentan las adivinanzas, todas diseñadas con imágenes fijas, textos escritos y música de fondo. No usamos vídeo para evitar que el peso excesivo de los archivos dificultara su visionado. Las cinco adivinanzas aprovechan recursos creativos diferentes. «Hojas» (fig. 1) utiliza imágenes que sustituyen palabras y emplea la figura de la antítesis. «Algodón» (fig. 2) utiliza dos metáforas consecutivas. «Vocales» (fig. 3) emplea una descripción comparativa y una palabra incompleta como ayuda. «Suma» (fig. 4) asocia imágenes diversas y sustituye un objeto por otro alusivo. «Niña» (fig. 5) incluye la respuesta oculta en los nombres de las imágenes que presenta.

Al finalizar cada adivinanza, reaparece el personaje con una fórmula de conclusión común. Ofrece al usuario dos «pistas» (ver final de fig.1) o ayudas que puede seleccionar en una zona interactiva de la pantalla (un recurso que YouTube permite). Pero sólo una de las pistas tiene relación pertinente con la adivinanza, la otra funciona como un elemento desorientador, que de todos modos obliga a pensar a los niños y niñas. Decidimos usar esta fórmula de cierre para mantener el tono dialógico de las adivinanzas y establecer un procedimiento o ritual fijo, a la manera de los «watuchi» o adivinanzas quechuas que comentamos anteriormente.

En la presentación del blog incluimos un texto que invita a los usuarios a escribir sus respuestas en los comentarios de cada adivinanza, precisando que en algunos casos puede haber más de una solución posible. También incluimos una encuesta en línea con la pregunta: «¿qué opinas de estas adivinanzas?» y con cuatro posibles respuestas: «enseñan a pensar», «son muy difíciles», «son entretenidas», «son aburridas».

El material lo validamos en tres colegios populares de Lima, con 34 niños y niñas entre 8 y 12 años. La mayoría tenía familiaridad con YouTube, aunque muy pocos conocían cómo funcionaba un blog. El procedimiento consistió en mostrarles cómo acceder a la primera adivinanza y, después, dejar que los niños continúen por su cuenta mientras nosotros atendíamos cualquier duda. Buscamos intervenir lo menos posible para observar y analizar sus conductas y reacciones espontáneas.

Originalmente, pretendíamos que cada alumno trabajara individualmente en una computadora, pero en los colegios elegidos el número de terminales con acceso a Internet era escaso, así que decidimos trabajar con grupos pequeños de dos, tres o cuatro alumnos reunidos en una sola computadora. Esto nos permitió observar la dinámica que surge entre los niños y niñas cuando intentan resolver una adivinanza en forma grupal. Considerando que íbamos a trabajar con un número limitado de alumnos, diseñamos una hoja informativa para los demás estudiantes donde se les explicaba cómo acceder al blog.

3. Resultados

A continuación vamos a presentar los resultados más relevantes de la validación, en relación con cada adivinanza.

3.1. Hojas

Esta adivinanza resultó mucho más difícil de lo que suponíamos. Nosotros la clasificamos con un nivel de dificultad elemental, pero la mayoría de niños y niñas tuvo que ver las pistas para resolverla. Aunque comprendían el doble sentido del término «hojas», se confundían con las otras palabras. Su escaso vocabulario no les ayudaba a entender el significado de los términos «índice», «lomo» y «tapa» aplicados al libro. Parece que haber incluido varios términos descriptivos del objeto en cuestión, en vez de facilitar la adivinanza, la terminó complicando. Hubo una niña que decía como respuestas: «¡Un burro!», «¡La sábila!». Es decir, trataba de adivinar el tipo de animal o planta que se veía en las imágenes. Y otro niño tuvo que aclararle: «No, tú estás diciendo los dibujitos, eso es lo que no es.» Parece que la niña no leía (o no entendía) el texto escrito y se dejaba llevar solo por las imágenes. Cabe destacar que en los comentarios, además de «libro», se escribieron otras respuestas aceptables: «cuaderno», «enciclopedia», «álbum».

3.2. Algodón

En este caso, sí hubo correspondencia entre el nivel de dificultad asignado por nosotros (elemental) y el grado de dificultad percibido por los niños y niñas, pues la mayoría pudo resolverla fácilmente sin tener que ver las pistas (aunque parece que algunos conocían una adivinanza similar). Quienes tuvieron cierta dificultad para resolverla pensaban que «lluvia» era la respuesta. Haber incluido una segunda metáfora («Y cuando lloramos…») confundió a algunos niños y niñas, haciéndoles creer que había que adivinar el significado de las imágenes (tal vez, demasiadas) que venían a continuación de los puntos suspensivos. Por otro lado, la pista correcta tenía un texto un poco difícil de leer y entender.

3.3. Vocales

Esta adivinanza resultó muy fácil de resolver. Nosotros la calificamos con un nivel segundo de dificultad, pero la gran mayoría de niños y niñas la resolvieron sin ver las pistas. Incluir el nombre con las vocales ausentes facilitó en exceso la respuesta (la primera parte del planteamiento hubiera sido suficiente). Un niño comentó, además, que el ejemplo de un animal cuyo nombre incluye las cinco vocales estaba en su libro del colegio. Algunos alumnos sabían la respuesta pero no recordaban el nombre exacto del animal («es como el vampiro»), lo cual reflejaba un problema de vocabulario. Por otro lado, el recurso de sustituir una palabra por una imagen, en este caso funcionó mejor –sin malas interpretaciones– que en la adivinanza «hojas». Tal vez porque en el caso anterior todo el mensaje (texto e imagen) se presenta en la misma pantalla, en cambio aquí se usan dos pantallas ligadas por un efecto. Además, el texto es más corto. También habría que mencionar que la pista falsa (un camioncito de madera) causó mucha gracia, aunque la imagen en sí no tiene nada de gracioso. La razón podría ser que –considerando que la mayoría ya conocía la respuesta (murciélago)– la pista es totalmente absurda y disparatada.

3.4. Suma

Esta adivinanza fue la más difícil de todas. Algunos niños comentaron: «está bien tranca (difícil)», «es para más inteligentes». Nosotros la calificamos como muy difícil (nivel tercero) pero no imaginamos que casi nadie lograría adivinarla, incluso viendo la pista correcta. Para ayudarlos, tuvimos que improvisar pistas adicionales en el momento del visionado. sólo uno de los 34 niños encontró la respuesta sin ayuda. Algunos confundieron la imagen del perforador («es un engrapador») o no conocían su nombre («es eso para hacer huequitos»). Otros, al principio interpretaron el signo «más» como «una cruz». Y las hojas de colores les parecían «folders». Además, al ver el resultado de la suma (dos ajíes: guindillas) el desconcierto fue mayor: «no es la suma correcta, no sale ají», dijo uno de los niños. Ver la pista correcta tampoco les ayudó mucho, a pesar de que mostraba una bolsa de «pica-pica» (confeti), que es la respuesta a la adivinanza. En relación con las preguntas de la pista correcta («¿Qué efecto produce un ají? ¿Y dos?»), algunos no entendieron el término «efecto» y otros respondieron «dos ajíes pican más». Por eso, tuvimos que improvisar otras preguntas orientadoras, aunque no siempre obtuvimos las respuestas que esperábamos. Preguntamos: ¿Qué sale cuando se perfora un papel de colores? «Huecos», respondieron. ¿Qué sienten cuando comen ají? «Nos arde la lengua». ¿Cómo se llama eso que aparece en la bolsa? «Es lo que tiran en las fiestas». Finalmente, con mucho esfuerzo, logramos que asociaran la imagen de los dos ajíes con la palabra «pica-pica» y todos exclamaron: «¡Ah, claro!».

Creemos que la gran dificultad que generó esta adivinanza se explica porque es más simbólica y abstracta que las otras. Pero también porque su forma de planteamiento no tiene equivalente en las adivinanzas tradicionales, es decir no existe un conocimiento previo de cómo interpretarla. Parece más un jeroglífico gráfico que una adivinanza. Por eso, la pista correcta debió ser mucho más directa. Por ejemplo, escribir la palabra «pica» reemplazando la letra «i» por la imagen vertical de un ají.

3.5. Niña

Nosotros calificamos esta adivinanza con un grado de dificultad intermedio (nivel segundo), pero debió ser de nivel tercero porque la gran mayoría de niños y niñas no pudo encontrar la respuesta sin ver las pistas. Al mirar la imagen de la lustradora, algunos no recordaban su nombre: «Es eso para limpiar el piso, ¿cómo se llama?». Otros no reconocían el artefacto (es poco habitual en sectores populares). En el caso de la refrigeradora, varios decían refrigerador, lo cual dificultaba descubrir la respuesta. También intentaban construir un nombre con las iniciales de todos los artefactos («¿Refila?, ¿Alina?»). El texto inicial resultó algo extenso y confuso para los niños que no podían leer con fluidez. Al ver la pista correcta, la mayoría pudo identificar la solución, pero hubo quienes no reconocieron al personaje (tal vez porque se difunde más en la televisión por cable, a la que pocos tienen acceso). Cuando leyeron su nombre en el logotipo de la pantalla pudieron resolver la adivinanza. Sin embargo, hubo niños que –ni siquiera viendo la pista correcta con el nombre– lograron descubrir la respuesta, porque no reparaban en que la palabra «Dora» estaba escondida en los nombres de los electrodomésticos. En estos casos, tuvimos que darles una ayuda adicional: pedirles que repitieran en voz alta los nombres de los artefactos para que ellos mismos percibieran y descubrieran la conexión.

3.6. Otros resultados destacables

- No encontramos una correlación entre la edad de los escolares y su capacidad para resolver adivinanzas. Niños pequeños resolvieron adivinanzas que los mayores no pudieron. Hubo un niño –aparentemente poco hábil– que descubrió las respuestas más rápidamente que sus compañeros de grupo, quienes al final le comentaron en tono jocoso: «Hoy no has venido cabeza dura». Esto nos llevó a preguntarnos si existe relación entre la inteligencia y la habilidad para adivinar (tal vez un tema para una investigación complementaria).

- Haber establecido tres niveles de dificultad incrementó el sentido de reto de las adivinanzas y permitió asociarlas con la dinámica de los videojuegos. Un niño nos preguntó: «¿Cuántos niveles hay? ¿Y si los completo todos?». Esta inquietud reflejaba su expectativa por obtener algún tipo de reconocimiento, tal vez que su nombre aparezca en un ranking virtual. Otros niños tenían la idea de que iban a ser evaluados: «¿Usted nos va a poner la nota?», preguntaron.

- Trabajar las adivinanzas en grupos pequeños generó cierta competencia interna: «Tú no has adivinado nada, yo he adivinado tres.» También hubo colaboración e intercambio de ideas, aunque no de manera formal o premeditada. Fue interesante observar que, en uno de los colegios, el primer grupo –al que nosotros explicamos el procedimiento– quisiera explicárselo al siguiente grupo,, y éste, al subsiguiente. Al terminar de trabajar con un grupo de estudiantes, el nuevo grupo que ingresaba al aula solía preguntar a quienes salían: «¿Ustedes adivinaron?». Y los otros respondían: ¡Sí!, con gran satisfacción.

- Haber incluido dos pistas, una correcta y otra incorrecta, resultó un poco desconcertante al inicio, pero después de entender el mecanismo fue muy estimulante. Una pareja de niños, por ejemplo, se la regía a la yan-ken-po para decidir quién accionaba la primera pista. Otro niño creía que la mirada de la cabeza clava indicaba la pista correcta. Algunos revisaban las pistas lo más rápido posible (las accionaban apenas aparecían) y otros, por el contrario, «congelaban» el vídeo para pensar un poco. En algunos casos, les sugerimos que vieran la adivinanza nuevamente, antes de accionar las pistas. Quienes lograban resolver las adivinanzas sin haber visto las pistas, de todos modos querían verlas para confirmar si estaban en lo correcto.

- La posibilidad de escribir sus respuestas en los comentarios del blog fue algo muy apreciado por los niños y niñas. Pero lo que más disfrutaron fue poder escribir sus nombres y verlos publicados. Sin embargo, entre quienes ingresaron por su cuenta al blog (guiados por la hoja informativa que dejamos), hubo algunos que optaron por el anonimato para hacer bromas o burlarse de algún compañero de aula.

- La encuesta del blog sólo tuvo 14 participantes y las respuestas fueron: son entretenidas (7), enseñan a pensar (5), son muy difíciles (2), son aburridas (0). Parece que resolver encuestas de este tipo no es algo muy atractivo para un niño. Uno de ellos esperaba que apareciera algo en la pantalla después de marcar su respuesta.

- Durante la validación recogimos opiniones sobre la expresión «cabeza dura» y el personaje en 3D. La frase fue asociada con «alguien que no piensa» y el personaje fue identificado correctamente como «cabeza clava» o «de piedra»; un niño, incluso, mencionó «Chavín». En cuanto a la música, varios niños terminaron tarareando la canción, especialmente la parte donde se dice: «No seas cabeza dura».

- En general, el interés que despertó el material fue bastante positivo. Un niño nos preguntó: «¿En el recreo podemos seguir viendo?». Aquí cabe mencionar que en uno de los colegios la conexión a Internet falló, por lo cual tuvimos que mostrar los vídeos sin que los niños pudieran interactuar con las pistas ni escribir sus respuestas en el blog. Este percance nos permitió observar, comparativamente, que el entusiasmo fue menor que el de los grupos que sí tuvieron acceso a Internet.

4. Discusión

4.1. ¿Lucimiento del autor o satisfacción del adivinador?

En la adivinanza tradicional, el autor o emisor es quien controla la situación comunicativa: él lanza el reto y conoce la respuesta. Su expectativa es que nadie resuelva la adivinanza, así podrá lucirse revelando la solución. Este esquema comunicativo se acentúa más en ciertas formas de la adivinanza tradicional: los colmos, las preguntas con fórmula fija y el doble sentido. Estos formatos se parecen mucho a los chistes populares. Cuando alguien pregunta: «¿Saben cuál es el colmo de Armando Guerra?», espera que nadie lo sepa, de lo contrario habrá fracasado como contador de chistes (o de adivinanzas). Pero en el caso de las adivinanzas audiovisuales, nuestra expectativa es que los niños y niñas descubran la solución. Por eso, el diseño de la adivinanza y, sobre todo, de las pistas es fundamental. De su correcta formulación dependerá que el usuario logre la satisfacción intelectual y emocional de descubrir la respuesta.

Si trasladamos esta reflexión al campo de la educación formal, podemos constatar que ciertos docentes buscan frecuentemente lucir sus conocimientos, más que facilitar el disfrute intelectual de sus estudiantes, que debería ser el objetivo de toda comunicación educativa.

4.2. Parece la misma adivinanza, pero no es igual

Ya mencionamos que el uso más valioso de la tecnología digital es cuando potencia aprendizajes que serían imposibles de lograr sin ella. ¿Las adivinanzas tradicionales –orales o escritas– incentivan la creatividad de la misma forma y en igual grado que nuestro blog de adivinanzas audiovisuales? Si fuera así, nuestro proyecto sólo serviría para hacer que las adivinanzas tradicionales luzcan más atractivas para las nuevas generaciones. Pero creemos que hay dos ventajas adicionales.

En la adivinanza tradicional –como señalamos antes– el emisor suele revelar la respuesta. Y cuando el auditorio la escucha, asocia el enunciado de la adivinanza con la solución y entiende su clave creativa: «ah, era eso.» Es decir, se ejercita el pensamiento creativo, no tanto en el proceso de descubrir la respuesta, sino en la comprensión posterior de los conceptos e ideas que se han vinculado creativamente en la adivinanza. Es como aprender a pintar, principalmente analizando pinturas y no pintando. En nuestro proyecto, el énfasis está en el descubrimiento de la solución por parte del usuario (que no es un receptor pasivo), lo cual ejercita directamente su pensamiento creativo. Además, como autores del blog, optamos por no publicar ninguna respuesta. Preferimos que los usuarios lean los comentarios y deduzcan la solución más acertada (que, eventualmente, podría ser más de una).

La otra ventaja tiene que ver con el lenguaje. Leer una adivinanza en un libro o escucharla de boca de alguien es una experiencia cognitiva y sensorial muy distinta que apreciar esa misma adivinanza en un lenguaje multimedia e interactivo. En este caso, los niños suelen enfrentar las adivinanzas de otra manera: miran la imagen, leen el texto, interpretan el mensaje, lanzan ideas, dudan, vuelven a leer el texto, avanzan el vídeo, lo detienen… es decir, «piensan» y «sienten» de otro modo. Aquí debemos recordar lo que Gramigna & González Faraco (2009: 164) señalan respecto de los videojuegos: «Lo que verdaderamente cuenta en cualquier aventura lúdica, cognitiva y relacional, es saber captar, en cada proceso, un movimiento de la mente y de las emociones que la alientan».

4.3. Mediador es quien facilita pistas individualizadas

En la actualidad se postula que un docente debe actuar como mediador del proceso educativo. Debe facilitar que los estudiantes accedan al conocimiento, sin entregárselos directamente; es decir, servir de «puente» que vincula, acerca, orienta y permite encuentros. ¿Pero cómo ejercer este papel ahora que la tecnología digital también puede servir de mediadora entre los usuarios y el conocimiento? A partir de nuestra experiencia en la validación del blog, creemos que se trata de dos tipos de mediación.

Cuando la tecnología sirve de mediadora tiende a la homogeneización del usuario: asume que todos tienen un perfil similar y que van a reaccionar dentro de ciertos parámetros establecidos. ¿Pero qué pasa cuando algún niño o niña «rompe el molde»? Anteriormente comentamos el caso de una niña que decía respuestas aparentemente disparatadas y que otro niño del grupo la ayudó a entender el sentido real de la adivinanza. Este tipo de «tutoría» tan individualizada difícilmente la podría asumir eficazmente una máquina. Por eso, creemos que –hoy más que nunca– la función mediadora del docente (y también de los alumnos mayores o más capaces) es fundamental para acompañar la presencia en el aula de las nuevas tecnologías. Tal vez resulte paradójico, pero los docentes deberían agradecer a los medios digitales por hacer que su rol adquiera mayor relevancia.

4.4. ¿Colaborar o competir?

En el mundo empresarial se promueve la competencia como uno de los pilares del progreso económico. Es lo que permite el desarrollo de innovaciones y el mantenimiento de ventajas comparativas entre productos y empresas. Incluso a nivel de los países, se habla de las ventajas competitivas de las naciones. Por otro lado, el espíritu colaborativo es un factor de éxito en el desarrollo de muchos proyectos sociales y tecnológicos, es una forma de sumar esfuerzos individuales para lograr metas comunes que beneficien a todos. ¿Cómo combinar estos dos enfoques en el campo educativo?

En el caso de nuestro proyecto, una forma de lograrlo sería que cada grupo de alumnos trabaje internamente en forma colaborativa y externamente en forma competitiva. En este escenario, la función mediadora del docente consistiría en organizar los grupos con cierto criterio de equidad, ayudar a todos sin favorecer a ninguno en especial, actuar como justo árbitro durante la competencia intergrupal, y premiar a los mejores sin desmerecer a los demás. ¿Y si hubiera que elegir entre la competencia o la colaboración? En ese caso, nosotros optaríamos por el aprendizaje colaborativo. Aunque no existe mucha experiencia acumulada, se perfila como una forma más avanzada de educación, muy vinculada a la llamada inteligencia colectiva, hoy asociada a la Web 2.0 y a las redes sociales.

4.5. Crear adivinanzas: la tarea pendiente

Según la «Taxonomía de Bloom para la era digital» (Churches, 2009), el nivel más alto de las habilidades de pensamiento de orden superior corresponde a «crear», por encima de «evaluar», «analizar», «aplicar», «comprender», «recordar». Por otro lado, según «The social technographics ladder», el peldaño superior de usuarios de tecnología corresponde al grupo de «creators, seguido de critics, collectors, joiners, spectators, inactives» (Forrester, 2008).

Estos dos planteamientos demuestran la importancia que en el mundo digital tiene la creación de productos comunicativos por parte de los usuarios. Por eso, debemos aceptar –autocríticamente– que una deficiencia importante de nuestro proyecto es no haber incluido un mecanismo que facilite que los niños y niñas creen sus propias adivinanzas audiovisuales. Con el fin de suplir parcialmente esta deficiencia pensamos incluir en el blog una invitación para que puedan enviar alguna idea o guión de adivinanza audiovisual que hayan trabajado en clase con su profesor o profesora. Nosotros la produciríamos en vídeo para difundirla luego con el nombre de sus autores. La función mediadora del docente, una vez más, sería indispensable.

Anexo

Apoyos

Este trabajo tuvo el auspicio oficial del Instituto de Investigación Científica-IDIC de la Universidad de Lima.

Referencias

Churches, A. (2009). Taxonomía de Bloom para la era digital. Eduteka. (www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php) (14-12-2009).

De Bono, E. (1995). El pensamiento creativo. Barcelona: Paidós.

Ferrés, J. (2008). La educación como industria del deseo. Barcelona: Gedisa.

Forrester Research (Ed.) (2008). The Social Technographics Ladder. (www.forrester.com/Groundswell/ladder.html) (14-12-2009).

Gramigna, A. & González-Faraco, J.C. (2009). Videojugando se aprende: renovar la teoría del conocimiento y la educación. Comunicar, 33; 157-164.

Igarza, R. (2009). Burbujas de ocio. Buenos Aires: La crujía.

Lara, E. (2008). Adivinanzas quechuas. Ayacucho: DSG Vargas.

Miaja de la Peña, M. (2008). La adivinanza. Sentido y pervivencia. Biblioteca virtual Miguel de Cervantes. (www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=29678) (06-08-2009).

Parra, D. (2003). Creativamente. Bogotá: Norma.

Piscitelli, A. (2005). Internet, la imprenta del siglo XXI. Barcelona: Gedisa.

Piscitelli, A. (2008). Nativos digitales. Contratexto, 6. (www.ulima.edu.pe/Revistas/contratexto/v6/index.html) (17-12-2008).

Wujec, T. (1996). Mentalmanía. Buenos Aires: Atlántida.