Revision as of 19:43, 12 March 2020

1. Introducción

Los movimientos sociales han sido permanentes motivos de estudio. Particularmente, los movimientos estudiantiles han ganado especial atención pues han demostrado tener un rol fundamental levantando y apoyando temas de justicia social, en especial en América Latina (Donoso, 2018). Durante el presente siglo, Chile ha visto significativos y masivos movimientos estudiantiles. El año 2006 tuvo lugar la “revolución pingüina”, miles de estudiantes de entre 15 y 18 años empezaron una lucha por tarifas reducidas para el transporte de escolares, lo cual rápidamente creció para terminar levantando demandas como la educación pública y gratuita, fin al lucro y la eliminación de prácticas discriminadoras en las escuelas. Un fenómeno similar, aunque muchísimo más masivo, y extenso, fue el “Invierno Chileno” del 2011. Durante 7 meses cientos de miles de estudiantes salieron a marchar por convertir la educación en un derecho social (Bellei & Cabalín, 2013). En ambas ocasiones los estudiantes fueron los protagonistas, pero su éxito reposa en que lograron convocar a múltiples actores sociales y, en general, a gran parte de la ciudadanía.

Hoy en día, el movimiento estudiantil sigue en pie, sigue poniendo en jaque la “Educación de Mercado”, pero también ha agregado consignas de género, del medio ambiente, incluso de conflictos indígenas (Ponce, 2019). Este crecimiento también ha conllevado mayor desgaste y cuestionamiento del movimiento. Uno de los temas que más polémicas ha generado es la frecuencia con que las instituciones educacionales (públicas en su mayoría) se van a toma (instancia en la cual un grupo de personas hacen ocupación de un lugar, de estudios en este caso, impidiendo su normal funcionamiento) o paro (Estudiantes dejan de asistir a clases, a modo de protesta, por un tema nacional o local, durante un periodo que determinan vía votaciones) . Para fijar ideas, solo en mayo del 2018 fueron 29 los planteles que estaban bajo alguna protesta, de las cuales 17 estaban en paro y 22 en toma (El dinamo, 2018).

Curiosamente, a pesar de la relevancia política, social y educacional que han tenido estas paralizaciones, la literatura ha indagado muy poco al respecto. Son escasos los estudios que generen evidencia empírica sobre el efecto que está teniendo el suspender las clases de forma abrupta, en los estudiantes Chilenos o en las instituciones educacionales en general. A raíz de esto se inicia el presente trabajo, el cual tiene por objetivo mostrar los beneficios y costos de los paros estudiantiles, basándose en la percepción de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas (FCFM), de la Universidad de Chile. Dada la poca información que se tiene al respecto, se decidió utilizar un cuestionario para recopilar la información. Este incluye preguntas generales, para que los estudiantes indicaran los elementos que ellos consideraban importantes, con el énfasis que ellos decidieran dar.

2. Revisión de Literatura

Si bien no se encontró literatura referente al impacto de las paralizaciones en Chile, sí se revisó aquella relacionada con los movimientos estudiantiles en general (mayormente de nivel internacional). Algo que tiene en común este tipo de movimiento en Chile y en el resto del mundo es que no todas las instituciones responden de igual forma ante la búsqueda de justicia social. Por lo que es muy importante hacerse preguntas como: ¿Qué características y contextos de los campus impulsan, o disminuyen, la acción colectiva de los estudiantes? y ¿Cuál es el rol del currículum en crear condiciones para que el campus fomente la ocurrencia de la acción colectiva? En el trabajo de Barnhardt (2015) estas dos preguntas se responden analizando los factores que potenciaron las movilizaciones por la causa "anti-sweatshop" (relacionado a la explotación laboral) de 1997, en Estados Unidos. Mediante modelos de regresión lineal logra concluir que AFL-CIO (una entidad política externa) fue de las principales influencias en los movimientos anti-sweatshop estudiantiles. Es decir que entre más interacción hubiese con ella, más posibilidades de manifestarse habían. Por otro lado, deduce que la diversidad del currículo también es muy influyente, ya que los estudiantes que pertenecían a instituciones que ofrecen un espectro mayor de disciplinas en su enseñanza, tendían a ser más propensos a manifestarse.

Complementando lo anterior, hay trabajos como Rojas (2006) que analizan las protestas por temas de igualdad racial de 1968, también en Estados Unidos. En él, se compara el impacto de las protestas disruptivas y de las pacíficas, y además se indaga en si alguna estrategia podría haber llegado a ser contraproducente. Dos de sus resultados principales son que 1) los movimientos no disruptivos fueron mucho más influyentes que los disruptivos y 2) hay correlación entre la presencia de protestas y la diversidad curricular del campus en el que ocurren, además de que existe "mímica" entre universidades parecidas. Un trabajo similar, en cuanto al foco en las tácticas, es Barnhardt (2014), en el cual se examinan las tácticas estudiantiles por cambios sociales, utilizadas durante el periodo 1989-2010. Para esto realiza una breve encuesta a 79 campus con la cual concluye que en general las movilizaciones eran convencionales y seguían las reglas burocráticas de las universidades, pero que existían casos contrarios como la causa anti-sweatshop; esta se salió de lo institucional, fue más creativa, y tendía a atraer la mayor cantidad de gente posible mediante “resonancia cultural”. También concluye que los mismos estudiantes repudiaban los disturbios y las prácticas violentas.

Otra pregunta general que ha sido motivo de estudios es ¿cómo se esparcen las tácticas de protestas? En los trabajos de Soule(1997) y Wada(2012) se levanta lo que es la difusión de un fenómeno social y qué tipo de estrategias son las que se esparcen más fácilmente. Particularmente Soule (1997) trata sobre las causas y efectos del movimiento Shantytown, el cual nace debido a la violencia vivida en el Apartheid en Sudáfrica en 1985. Frente a esto, estudiantes de Columbia University hicieron un bloqueo de su principal edificio administrativo, el cual se empezó a propagar entre los estudiantes de Princeton, luego en universidades en California, de Iowa, Boston y en muchas otras instituciones de alto prestigio. Dentro de las distintas formas de manifestarse, los estudiantes de la universidad Cornell decidieron construir una choza formada por madera, papel y plástico frente a su oficina administrativa, esto para simular las horribles condiciones de vida que había en Sudáfrica y para irrumpir de forma brusca (pero pacífica) en la comunidad. Esta táctica rápidamente explotó y se esparció entre cientos de universidades. Soule (1997) creó un modelo que permite analizar por qué esta táctica se transfirió tanto. Su estudio concluye que los movimientos sociales no están aislados, están constantemente nutriéndose entre distintas organizaciones, ya sea directa o indirectamente. Que semejanzas de tipo, tamaño y nivel económico potencian fuertemente esto.

Basándose en el trabajo de Soule, y otros, Wada (2012) habla sobre lo que es un repertorio modular, formas de movilización que son utilizadas por múltiples actores, en múltiples contextos. En su trabajo sugiere que es muy relevante elaborar una nueva medida que cuantifique qué tan modular es un repertorio. Lo que él propone es una medida basada en el coeficiente de Ginny. Con ella y un análisis de componentes principales se dedicó a analizar el crecimiento del repertorio modular en Gran Bretaña durante los siglos XVIII y XIX. Gracias a su medida se dejó de entender la modularidad como algo dicotómico, es decir la pregunta ya no es ¿Es modular, o no? sino ¿Qué tan modular es?

Si se lee con cuidado lo anterior, se puede apreciar que, a pesar de ser trabajos escritos en contextos culturales muy distintos al de América Latina (y de Chile en particular), aparecen conclusiones muy a lugar. Por ejemplo, en Chile mucha gente dice que uno de los pilares fundamentales del movimiento estudiantil es su relación con los partidos políticos de izquierda. O también, que no es casualidad que las instituciones más propensas a manifestaciones son las de carácter público ¿Será que nuestras instituciones privadas tienen una menor diversidad curricular, y por ende están respondiendo a lo mismo que apelan los estudios antes nombrados? O en relación al sub-tópico de la “transmisión de tácticas de movilización”, la experiencia dice que las paralizaciones en las instituciones de educación superior no aparecen hasta cuando la CONFECH hace un llamado a movilizarse, ¿Cómo se esparce ese llamado entre las distintas universidades?, ¿Hay universidades que es fundamental que se sumen al movimiento? En el sentido de que si se suman, muchas otras se suman, y si se baja, las otras también lo hacen.

Con esto, queremos recalcar que la literatura internacional existente es una muy buena fuente de inspiración, pero que no es suficiente por sí sola. Por lo mismo es que este trabajo plantea un pionero acercamiento a uno de los fenómenos que con recurrencia afectan a los estudiantes de la educación superior chilena, las paralizaciones. Como se mencionaba en la introducción, cada vez son más las instituciones que utilizan este método de manifestación, y nadie entiende muy bien qué impactos está teniendo esto en la formación de los estudiantes. Este estudio presenta beneficios y costos concretos que evidencian que son mucho más que solo perder clases, que son una instancia que algunos necesitan para descansar, y para “ponerse al día” con los contenidos académicos. Mientras que para otros, son una fuente de estrés e incertidumbre por lo que se vendrá al volver a clases. Por último, es importante mencionar que estos resultados dan indicios de las causas, y a qué puntos hay que atacar si es que se quiere disminuir la frecuencia de los paros.

3. Metdología

Actualmente se tiene poca información con respecto al tópico de los paros, por esto se decidió hacer una encuesta que explorase ampliamente este fenómeno. Así, y para obtener mayor taza de respuesta, se decidió hacer un instrumento relativamente corto, en el que su sección principal consistía en solo 2 preguntas de texto libre referente a la última paralización de más de 5 semanas experimentado por el encuestado: 1) ¿Qué impactos positivos en tu rendimiento y en otros aspectos de tu vida académica y/o personal tuvo la paralización? y 2) ¿Qué impactos negativos en tu rendimiento y en otros aspectos de tu vida académica y/o personal tuvo la paralización?. La encuesta estuvo abierta por 14 días, era online y se compartió en el foro de la principal plataforma institucional de los estudiantes. Al cabo de este tiempo se obtuvieron 875 respuestas válidas, las cuales abarcaban estudiantes, quienes habían ingresado desde antes del 2012 hasta el presente año, y quienes se distribuían representativamente en todos los planes de estudio de la FCFM.

Una vez cerrado el periodo para contestar, se empezaron a procesar las respuestas. Debido a que estas eran de texto libre se presentaron los problemas clásicos del análisis de lenguaje natural. Por ejemplo, respuestas con formas muy distintas tenían muchas similitudes en cuanto a fondo, o existían múltiples errores ortográficos. Por esto, se decidió hacer un análisis cualitativo. En una primera instancia, los autores de este trabajo, por separado, leímos y resumimos 20 respuestas, lo cual se tradujo en una lista de conceptos. Luego, en base a esta lista definimos la primera versión de categorías. A continuación, hicimos una serie de tres iteraciones en las cuales cada uno clasificaba 40 respuestas, después comparábamos los resultados y, en base a lo discutido, adaptábamos las categorías. Al cabo de las 3 iteraciones logramos una coincidencia del 76% de respuestas (considerando un total de 80, 40 positivas y 40 negativas), con lo cual decidimos que las categorías de ese momento estaban lo suficientemente bien definidas para ser las finales, en la tabla N°1 se encuentra el detalle de estas. Cabe notar que para que dos clasificaciones de una respuesta coincidieran ambos debíamos seleccionar exactamente la(s) misma(s) categoría(s), es decir coincidencias parciales contaban como no coincidentes. Luego de esto, se procedió a dividir las respuestas en dos sub muestras y cada uno categorizó un grupo. Esto se realizó en tres periodos, entre los cuales existieron instancias de verificación de que la coincidencia no bajara (revisando cada vez un subgrupo del mismo tamaño que antes). Las coincidencias fueron de 74% (con una submuestra de 40) y de 71% (con una submuestra de 75), en la segunda y tercera revisión, respectivamente. En la tabla N°2 se muestran extractos de ejemplos de comentarios que se ajustaban a cada categoría. Es importante mencionar que adoptamos una política de extraer la mayor información posible de cada respuesta, es decir si el comentario tenía cualquiera de los elementos de una categoría, aunque sea superficialmente, se clasificaba en ella. Esto produjo, por ejemplo, que los comentarios “Me fue bien” y “Pude subir mis notas en los controles posteriores al paro”, ambos, perteneciesen a “Rendimiento académico”. Si un comentario incluía elementos nuevos, pero que no se repetían suficiente como para hacer una nueva categoría, se clasificaba dentro de “otros”, ejemplos son: “(…) significó un ahorro de dinero.”, y “Aburrimiento durante el paro por no tener nada que hacer (…)”. Una vez finalizada la clasificación procedimos a comparar frecuencias de respuestas en cada categoría (que por supuesto no eran excluyentes).

4. Resultados

En total, se obtuvieron 875 respuestas que se distribuyeron según la tabla N°3. En primer lugar cabe recalcar que en los porcentajes de sexo (31% mujeres y 67% hombres), las mujeres están ligeramente sobre-representadas en relación a la población de la FCFM (25% mujeres en el 2017). Es importante mencionar que se dio la oportunidad de no declarar el sexo por si alguien prefería no responder la encuesta antes que indicarlo.

En la misma Tabla 3, se puede apreciar que hay respuestas representantes de todas las generaciones de la Facultad desde el 2012 en adelante, pero que el 77.31% se concentra en el rango 2014-2018. Esto es natural pues son los estudiantes actuales, que han vivido paralizaciones de más de 5 semanas en la FCFM. Por otro lado, en la Tabla 4 se indica a qué paro hacían referencia los estudiantes en sus respuestas. Debido a que la redacción del instrumento era: “Con respecto a la última paralización de más de 5 semanas que viviste, ¿Cuál fue?” existieron estudiantes que respondieron con respecto a su experiencia fuera de la universidad, es por esto que hay gente que ingresó el 2019 y aun así no seleccionó la opción “No he vivido paralizaciones de esa duración”. Además esta pregunta tenía la opción del año 2017 (año que no se vivió un paro de esas características en la FCFM), la cual fue seleccionada por 14 personas, de las cuales solo una persona ingresó este año. Si bien este grupo estaba fuera de la muestra esperada, se estudiaron con detención sus otras respuestas y se consideraron que igualmente eran respuestas válidas, pues los puntos que abarcaban al referirse a los impactos estaban alineados con las del resto.

Por último, antes de entrar en las categorías, hay que decir que quienes seleccionaban que no habían tenido paralizaciones no contestaban sobre los impactos positivos y negativos de estas, esto implica que el universo que se analizará de acá en adelante es de 790 personas.

La primera categoría de impacto positivo es sobre el estrés. Existe un grupo de 300 (38%) estudiantes que da mucho énfasis en lo bueno y necesario que es el paro para descansar, relajarse y recuperar horas de sueño. Sin embargo, 236 (30%) personas consideran que durante las paralizaciones, y/o posteriormente, se desarrolla un alto estrés. Esto debido a que el no saber cuándo se va a volver a clases (y cuando serán las próximas evaluaciones) les genera ansiedad, y por ende no descansan, o bien porque a la vuelta la acumulación de evaluaciones les causa un estrés muy grande.

El segundo tópico es el de actividades recreativas y familiares, un grupo de 247 (31%) (muy correlacionado al de gente que descansa durante el paro) indica que tienen “tiempo libre” para realizar actividades “enfocadas en ellos”, y que además aprovechan para compartir con su familia, amigos y pareja (lo que les cuesta durante un semestre normal, en particular a los que son de región). Sin embargo, 217 (27%) estudiantes declaran que cuando vuelven a clases lo anterior se pierde y deben “sacrificar” esos tiempos para estudiar, dejando de lado el deporte, hobbys y la familia. Naturalmente esto va en la línea de quienes lamentan perder vacaciones y tener exámenes en las épocas festivas de navidad y año nuevo.

El último punto personal, que no tiene contrapeso negativo, viene del hecho de que 140 (18%) estudiantes le dieron un valor en sí mismo al paro, rescatan que les permitió crecimiento personal, desarrollo de habilidades sociales, de organización, y entablar reflexiones en conjunto a sus compañeros y compañeras. También resaltan que (los que hacían referencia al 2018) se levantaron temas relacionados con el respeto a las mujeres y no al acoso, que se manifestaron en cambios muy importantes para la comunidad (sumarios, reglamentos, entre otros).

En el ámbito más académico, se reconocen dos aspectos muy contrapuestos. El primero hace referencia a los beneficios en los estudios, 346 (44%) respuestas agradecen al paro porque les dio tiempo para estudiar y ponerse al día (repasar y/o aprender materias previas, realizar tareas, proyectos, informes, entre otros), con lo que pudieron organizarse y generar hábitos de estudios, lo que en algunos casos les permitió madurar la materia, entenderla más profundamente e incluso subir sus notas. Bien por el contrario, hay una muestra de tamaño 502 (64%) que dice que el exceso de relajo conllevó una “pérdida de ritmo”, lo que significó que a la vuelta les costó mucho “enchufarse” y retomar sus deberes. Dentro de ese mismo grupo, hay quienes señalan como negativa la Recalendarización, pues les causó conflictos lo comprimido y alargado que se sintió el segundo semestre. Además fue muy malo salir en enero, pues, por ejemplo, hizo imposible tener semestre de verano y dificultó en muchos casos las prácticas. Por último hay algunos (8%) que declaran haber “quedado con vacíos” en la materia, es decir que olvidaron lo aprendido previo al paro, o bien, estudiaron durante este pero que el aprendizaje fue muy superficial.

En la Figura N°1 se encuentran las frecuencias de cada categoría tanto positiva como negativa. En la figura se puede ver claramente que las categorías de Estudio y Estrés son el principal beneficio que reconocen los estudiantes, lo que se contrapone con el Cambio de Ritmo que significa volver a clases, reincorporar los hábitos de estudio, y enfrentar las evaluaciones comprimidas.

Figura N°1: Frecuencia de categorías de Beneficios (N=790)

Figura N°2: Frecuencia de categorías de Costos (N=790)

5. Conclusiones

En la última década las paralizaciones han ido ganando cada vez más protagonismo, su alta frecuencia las han convertido en un tema polémico, sobre el cual todo el mundo tiene una opinión. Las universidades han ido adaptando e implementando políticas para no perder clases, o al menos, alcanzar a cumplir los contenidos prometidos en sus programas de estudios. Dado este contexto es necesario estudiar con detalle este fenómeno, pues lamentablemente la literatura existente sobre los movimientos estudiantiles no le ha dado mucho hincapié, ya que mucha de ella ha sido escrita en países donde la realidad es muy distinta, donde prefieren utilizar vías burocráticas, o manifestaciones muy notorias, pero que intentan no perder clases. En esa línea, este trabajo entrega unas primeras respuestas concretas sobre los beneficios y costos para el mundo estudiantil que traen consigo las paralizaciones.

Por un lado, el paro es una instancia donde algunos aprovechan de descansar, de relajarse de todo el estrés acumulado que llevan en el semestre. Algunos también aprovechan de ponerse al día, de estudiar, realizar tareas y proyectos que no alcanzan a hacer con el ritmo académico de un semestre normal. Por el otro lado, hay quienes declaran lo contrario, que el paro es una fuente de estrés, que la incertidumbre de no saber cuándo se vuelve a clases, o de pensar en lo comprimido que estarán las evaluaciones a la vuelta, les genera una constante angustia que no les permite relajarse. Esto es muy interesante pues permite preguntarse, si es que se aligerara o modificara la carga académica desde un principio, ¿ese grupo de gente que necesita descansar dejaría de votar que sí a la paralización, o no? ¿Cómo podemos preparar mejor a ese grupo de estudiantes que tienen tanta incertidumbre, para que la vuelta no los golpee tan fuerte? Otro punto que está en la discusión es la familia, muchos agradecen que el paro les da la oportunidad de estar reunidos, en particular los que son de región pueden viajar a compartir. Sin embargo, el paro trae una recalendarización, y esta muchas veces significa tener exámenes en épocas festivas como la navidad y el año nuevo, y eso le duele mucho a la gente, pues ahí sí que desearían poder estar compartiendo sin presión académica. Exactamente la misma comparación se puede hacer con el tiempo libre y las actividades recreativas. En esto también uno puede hacerse preguntas, ¿Cómo es posible que la gente diga que el paro les da tiempo “para hacer cosas para sí mismos”? ¿Por qué no existe ese tiempo en un semestre normal? Nuevamente, si disminuyera la carga, ¿Cambiaría esta percepción? ¿Bajaría la cantidad de gente que vota que sí? Por ultimo sobre lo académico, no queda claro si el rendimiento (notas) baja o sube después de un paro pues ambas opiniones están respaldadas desde los estudiantes.

Una última reflexión que es importante hacer es ¿Qué se hace con los estudiantes que declaran no beneficiarse en nada con el paro? Los que solo desean avanzar con sus estudios, o al menos no cargar con los costos económicos, familiares y educacionales que trae. O por el contrario, ¿Qué hacemos con los estudiantes que dicen que todos los costos no son comparables con los beneficios? ¿Cómo incorporamos al calendario académico normal instancias que les permitan desarrollar esas habilidades de liderazgo, de trabajo en equipo, de concientización social, de reflexión, que reconocen explotar durante un paro?

Como trabajo a futuro se desea combinar estas frecuencias con los datos demográficos de las respuestas, y realizar regresiones logísticas para ver en mayor detalle la correlación entre las categorías, y además ver que tanta influencia tienen sobre la elección del voto al momento de decidir si irse a paro o no. Además se indagará más en cuanto al rendimiento, analizando calificaciones previas y posteriores al paro para ver si hay influencia alguna realmente.

Referencias

[1] C. Barnhardt, “Campus-based organizing: Tactical repertories of contemporary student movements”, New Directions for Higher Education , pp. 34-58, 2014.

[2] C. Barnhardt, “Campus educational contexts and civic participation: Organizational links to collective action”, The Journal of Higher Education , vol. 86, pp 38-70, 2015.

[3] C. Bellei and C. Cabalin, “Chilean Student Movements: Sustained Struggle to Transform a Market-oriented Educational System”, Current Issues in Comparative Education , vol. 15, 2013.

[4] A. Donoso, “Puntos de encuentro: movimientos estudiantiles en México y Brasil en 1968”, Revista Universidades , n° 76, pp. 49-58, 2018.

[5] El dinamo, (consultado 1 de Agosto, 2018), “Movimiento feminista ya concentra 17 paros y 22 tomas en distintas universidades”, en el Dinamo, 23 de Mayo del 2018, Available: https://www.eldinamo.cl/educacion/2018/05/23/movimiento-feminista-ya-concentra-17-paros-y-22-tomas-en-distintas-universidades/

[6] F. Rojas, “Social movement tactics, organizational change and the spread of African-american studies”, Social Forces , vol. 84, pp. 2147 – 2166, 2006.

[7] C. Ponce Lara, “¿Qué pasa 7 años después del estallido del movimiento estudiantil?: Convergencias en los movimientos Chilenos de 2018”, Cátedra , vol. 16, 171-185, 2019.

[8] S. Soule, “The student divestment movement in the united states and tactical diffusion: The shanty town protest”, Social Forces , vol. 75, pp. 855-882, 1997.

[9] T. Wada, “Modularity and transferability of repertories of contention”, Social Problems , vol. 59, pp. 544-571, 2012.