Revision as of 16:17, 17 December 2019

1. Introducción

El pensamiento crítico (PC), está considerado como una competencia genérica, declarada como uno de los elementos sello en muchas instituciones de educación superior, ya que responde a las necesidades que tiene el mundo laboral con respecto a los profesionales que se requieren para resolver problemas en las distintas áreas de desarrollo.

El PC se concibe como el pensamiento intelectualmente disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar la información recabada a partir de la observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación. Este tipo de pensamiento es un procedimiento que da valor racional a las creencias y emociones [1-2].

En la actualidad y ante los grandes cambios en todas las esferas de la vida a los seres humanos se le presentan grandes desafíos. Ante esto se hace cada vez más necesario la formación de un PC desde la educación para que en la cotidiana interacción con el entorno que lo rodea adquiera una autonomía de su accionar y configure su subjetividad con la incorporación de valores, normas sociales y prácticas culturales. El PC posibilita que los seres humanos sean cada vez más sociales y por tanto incidan en la transformación del entorno y las circunstancias que lo rodean [3].

De acuerdo a un estudio del Comité de desarrollo económico, del año 2015 [4], existe una categorización de competencias, de acuerdo a si éstas, son o no esenciales y si son de difícil o fácil acceso. De esta manera (Figura 1), el pensamiento crítico y la resolución de problemas están posicionadas en el cuadrante de ser esenciales y difíciles de encontrar en un individuo. Así es posible suponer que estas dos competencias, no sólo se encuentran cercanas, sino que se exigen e implican una a la otra [5].

El PC, está muy ligado a las creencias, implica reflexionar para poder comprender y evaluar situaciones, y de esta forma, tener la base argumentativa en la toma de decisiones. De aquí se desprende la relevancia de su relación con el conocimiento y el desarrollo de las prácticas educativas en todos sus niveles. Toma especial importancia los primeros ciclos de cada nivel en formación, ya que de esta manera se asientan las bases para un pensar más elevado en el estudiante, puesto que así adquiere más confianza y empoderamiento al reunir, interpretar y evaluar la información, categorizándola de acuerdo a sus conocimientos y seleccionándola de manera fundamentada [6].

Para la construcción de un buen conocimiento, es necesario un aprendizaje activo, y la didáctica del PC no está ajena a ello. Para que el estudiante tenga un aprendizaje significativo se requiere en primer lugar internalizarlo, para poder aplicarlo y con esto valorar el concepto adquirido. De eta misma forma, es necesario la evaluación constante de su trabajo y una autoevaluación como parte integral de éste [2].

El pensamiento crítico en la educación propicia el debate en los espacios de discusión y análisis a través de los diferentes enfoques que desde la diversidad y el respeto hacia el otro se generan. De manera directa incide este tipo de pensamiento en la realidad debido a que el pensamiento es acción y si se hace de manera crítica se asume entonces una dinámica constante con la realidad que nos rodea [3].

No hay aún consenso respecto a considerarla como habilidad general que puede trabajarse del mismo modo en diferentes áreas, o bien como habilidad específica y relacionada a un área en particular, originando diferentes tipos de pensamiento crítico [7]. Lo anterior, además, ha incidido en la dificultad de encontrar un modelo fácilmente aplicable y pertinente a las exigencias de la formación universitaria actual, en parte debido a que las instituciones no han conseguido generar un modelo que permita medir y desarrollar adecuadamente las habilidades relacionadas al PC [8-10].

De esta forma, el objetivo de este trabajo es promover el pensamiento crítico es estudiantes de Ingeniería, en la asignatura de Química General, mediante actividades prácticas en el aula.

2. Metodología

La intervención metodológica se aplicó durante dos años consecutivos, a estudiantes de ingreso de Ingeniería, en la asignatura de Química General en la Universidad XXXXX (se completará una vez evaluado).

El número de estudiantes a quienes se aplicó la metodología fue de 76 y 67, respectivamente en los años 2017 y 2018. Como grupo control se utilizaron las cohortes 2015 y 2016 con 84 y 79 estudiantes respectivamente.

2.1. Plan de trabajo

1. Elección de contenidos a intervenir. Determinado por los resultados de la prueba diagnóstica que la universidad aplica a los estudiantes, previo ingreso al primer semestre. De acuerdo a esto, los contenidos seleccionados corresponden a Estequiometría, Propiedades de los líquidos y Equilibrio ácido base.

2. Elaboración de material de planificación y trabajo. Se elaboraron fichas de planificación, guías de trabajo grupal en el aula y encuesta de percepción sobre las actividades realizadas. Un ejemplo de la fichas de planificación y guía de trabajo se encuentran descritas en las Tablas 1 y 2. Con respecto a la encuesta, se puede observar en los resultados.

3. Preparación del material didáctico. Se trabajó con grupos de entre 6-8 estudiantes y para esto se dispuso de material y reactivos en maletines para cada grupo de trabajo.

4. Aplicación de las actividades. Se aplicó una actividad, al menos una semana antes de cada evaluación, según contenidos.

5. Aplicación de encuesta de percepción. Se aplicó la encuesta de percepción, posterior a la rendición de las evaluaciones.

6. Análisis de los resultados. Se aplicará un análisis descriptivo, a las evaluaciones y a las encuestas.

2.2. Propiedades de los líquidos

3. Resultados y discusión

En primer lugar, es necesario decir que las actividades analizadas en ambos años, fueron sólo dos: estequiometría y disoluciones. Trabajaron en grupos elegidos de forma aleatoria. En ambos casos a los estudiantes se les entregó una guía de trabajo para realizar las actividades y que además fuera orientadora para responder las interrogantes a los distintos fenómenos presentados. Posteriormente, se socializó con el grupo curso completo, en donde se resolvieron dudas, se definieron conceptos, y de esta forma se terminó cada actividad, las que tuvieron cada una, una duración de aproximadamente 60 minutos.

En vista del desarrollo de las actividades, se aprecia, dinamismo en el proceso, una buena disposición al trabajo, colaboración entre pares, participación activa, bastante discusión y consensos.

Posteriormente se aplicaron evaluaciones de desarrollo, las que se analizaron de manera más exhaustiva en aquellas preguntas asociadas directamente a los contenidos intervenidos con las actividades experimentales en aula, y comparadas con años inmediatamente anteriores a las intervenciones. De esto se puede desprender, tal como se aprecia en la Figura 2, que los porcentajes de respuestas correctas en los años 2017 y 2018, fueron en promedio 20 puntos más elevados que en los años control, 2015 y 2016. Si bien no es posible atribuir la diferencia, sólo a una promoción o desarrollo de las habilidades asociadas al pensamiento crítico, existe una relación indirecta, puesto que para dar respuesta correcta en la evaluación, fue necesario realizar un análisis reflexivo, y no sólo un cálculo numérico.

Por otra parte, al analizar las encuestas de apreciación, podemos observar que, de acuerdo a la Figura 3, se evidencia, con la primera pregunta, que todos los estudiantes tuvieron participación en las actividades. De otra forma, y considerando las preguntas 2, 3, 4 y 5, los estudiantes manifiestan una muy buena recepción a la actividad (88-100%), considerándola orientadora en el estudio, buen aprovechamiento del tiempo invertido, una forma más atractiva de trabajar y con una gran interacción entre pares. Las preguntas 6, 7 y 8 están orientadas a recoger información sobre la percepción que tienen ellos, acerca de las habilidades asociadas al pensamiento crítico, de esta forma entre el 75-84% creen que estas actividades colaboraron para lograr un mayor cuestionamiento de los contenidos revisados, generación de argumentos para responder a una interrogante y además de tener un estudio más profundo. En cuanto a la pregunta 9, sobre si estas actividades favorecen el aprendizaje en la asignatura, el 94% lo considera así, y por último, si ellos atribuyen a estas actividades una colaboración positiva en las calificaciones obtenidas, el 73%, estuvo de acuerdo. Para esta última observación tenemos que considerar que las actividades planteadas sólo abarcan una parte menor del programa de curso, y además que estas no tienen como objetivo principal la elevación de notas, sino promover una forma más analítica de resolución de problemas. Por esto la apreciación con respecto a la calificación, que es un resultado final muy específico, puede resultar muy variable, con respecto al proceso mediante el cual se llega a ese resultado.

4. Conclusiones

Si bien, hasta la hora, no hay un real consenso sobre un modelo simple que recabe la información sobre las habilidades asociadas al pensamiento crítico, con las actividades metodológicas propuestas y aplicadas, podemos afirmar que se aprecia un cambio en los estudiantes, en cuanto a la forma de abordar y responder a un problema dentro de la asignatura de Química General.

Con los resultados obtenidos en las evaluaciones, queda de manifiesto que los estudiantes para ser asertivos en sus respuestas, han tenido que realizar un análisis reflexivo, cuestionarse y, discriminar entre distintas posibilidades, lo que implica que están haciendo uso de habilidades necesarias para el desarrollo del pensamiento crítico.

Por otra parte, en cuanto a la apreciación que ellos tienen de su desempeño, también se pone de manifiesto que las actividades metodológicas de las que fueron partícipes, colaboraron en la reflexión y cuestionamiento de los contenidos en estudio.

Es necesario agregar también que este es un pequeño aporte a la formación de los estudiantes, el que debe continuar promocionándose permanentemente a lo largo de toda su carrera, sin embargo, la connotación especial que tiene en este período, es justamente el hecho de ser cursos de inicio en su formación, y por lo que se espera puedan llegar a cursos superiores con habilidades de pensamiento crítico más fortalecidas.

Por último también agregar, que la participación de actividades de grupo y colaborativas, fomentan un acercamiento entre pares, cosa que favorece cualquier iniciativa de trabajo.

Agradecimientos

• Se completará una vez evaluado

Referencias

[1] M.Creamer, “¿Qué es y por qué pensamiento crítico?”, en Curso de didáctica del pensamiento crítico, Ecuador, Ministerio de Educación, pp. 11-22, 2011

[2] S.Núñez , J.Ávila, y S. Olivares, “El desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes universitarios por medio del Aprendizaje Basado en Problemas”, Revista Iberoamericana de Educación Superior, México, unam-iisue/Universia, vol. viii, núm. 23, pp. 84-103,2017.

[3] R. Medina , R.Medina de la Rosa y M. Moreno. “Pensamiento crítico y aprendizaje grupal: vía para mejorar la comunicación en alumnos universitarios”. Universidad y Sociedad, 9(4), 168-176, 2017. Recuperado de http://rus.ucf.edu.cu/index.php/rus.

[4] Committee for Economic Development. “What are the essential competencies on the job?” Recuperado el 16 de julio de 2017 desde https://www.insidehighered.com/sites/default/server_ files/files/151007%20CED%20Survey%20Results%203.pdf, 2015.

[5] M. Bezanilla, M. Poblete, D. Fernández, S. Arranz, L. Campo. “El pensamiento crítico desde la perspectiva de los docentes universitarios”. Estudios Pedagógicos XLIV (1) 89-113, 2018.

[6] E. Steffens, D. Ojeda, J. Martinez, H. Hernández, Y. Moronta. “Presencia del pensamiento crítico en estudiantes de educación superior de la Costa Caribe Colombiana”. Revista Espacios Vol 39(30) 1-14, 2018.

[7] D. Bensley y R. Spero. “Improving critical thinking skills and metacognitive monitoring through direct infusion”. Thinking Skills and Creativity, 12, 55-68. doi: [https:// https://] doi.org/10.1016/j.tsc.2014.02.001, 2014.

[8] G. Hawes. “Pensamiento crítico en la formación universitaria” (Documento de Trabajo 2003/6. Proyecto Mecesup TAL 0101). Talca: Universidad de Talca. Recuperado de http://www.freewebs.com/gustavohawes/Educacion%20Superior/2003%20PensamientoCritico pdf, 2003.

[9] P. Madariaga y M.Schaffernicht. “Uso de objetos de aprendizaje para el desarrollo del pensamiento crítico”. Revista de Ciencias Sociales, 19(3), 472-484. Recuperado de [http:// http://

www.redalyc.org/articulo.oa?id=28028572010, 2013.

[10] C. Ossa , M. Palma , V. Lagos, C. Díaz. “Evaluación del pensamiento crítico y científico en estudiantes de pedagogía en una universidad chilena”. Revista electrónica Educare, Vol 22 (22 1-18, 2018.

[11] ECBI CHILE. (16 de Marzo de 2019). Método Indagatorio. Obtenido de ECBI Chile: Educación en Ciencias basada en la Indagación: http://www.ecbichile.cl/home/metodo-indagatorio/