Media Literacy Education for a New Prosumer Citizenship

Latest revision as of 12:55, 29 March 2019

Pulsa aquí para ver la versión en Español (ES)

Abstract

Access to technology and the Internet is having a positive impact on all levels, personal, family, professional and social. However, the influence of the media has not been accompanied by the promotion of media literacy. The development of the media skill among citizens, especially young people and children, in order to exercise a critical and active role in relation to the media, is a key development in this society of «media prosumers». This paper discusses the results of a research project at state level, surveying a sample of 2.143 students from Kindergarten, Primary and Secondary School, in this study using a questionnaire ad hoc online. The objetive of the research project is to identify levels of media literacy amongst children and adolescents. It can be seen that a significant portion of the sample is proficient in the media, at an acceptable level. However, and despite belonging to the generation of socalled «digital natives» the sample does not possess the skills necessary to practice as a «media prosumers». We conclude the work highlighting the necessity of complementing the digital competence established in the school curriculum with media literacy as a key element into developing a «prosumer culture». This would resolve the convergence of an urgent need to improve the training of young audiences as responsible citizens capable of consuming and producing media messages in a free, responsible, critical and creative way.

Download the PDF version

1. Introduction

Media literacy is conceived of as a right of all citizens (Area, 2012), and as a challenge to contemporary society, where the world’s educational systems have to constitute themselves an authority that will write the guidelines needed to obtain media-knowledgeable citizens (Dejaeghere, 2009; Gozálvez, 2013; Gozálvez & Aguaded, 2012), characterized by a new humanistic media (Pérez-Tornero & Varis, 2010). This will connect the educational and communicative domains, as various research studies have been proposing, backed by institutional initiatives, where edu-communication is forged as the necessary resource for obtaining a prosumer society.

The term prosumer is not new. It was already mentioned in the seventies by McLuhan (McLuhan & Nevitt, 1972), and its dimensions have been continuously evolving up until the emergence of social networking spheres, which linked coinciding and reinforced its frame of reference strengthening itself in the convergence of traditional media and the new communications media (Sánchez & Contreras 2012). They have proposed that today, the media prosumer produces and consumes information, To the extent that today’s prosumer exercises a leading role in the new paradigm of participative culture, propelled by the technological interactivity which characterizes this new paradigm. (Sandoval & Aguaded, 2012). This leading role also requires at the same time emotional education (Ferrés, 2010). Therefore, a prosumer citizen will possess a set of skills that will allow him or her to perform a series of actions, as a media and audiovisual resource consumer, as a producer and a creator of critical, responsible and creative messages and content. In this way, the autonomous, constructive manner of consumption and production should be constituted as part of the objectives found in current media literacy, using diverse strategies that will favor the creation of critical emitters (Aguaded, 2012; Aguaded & Sánchez, 2013). These emitters will contribute to the creation of critical receptors, just as Kaplún (2010) has argued, re-defining the parameters of audio-visual literacy as regards to the use and habits of children and youth in the current digital landscape (Gabelas, 2010), or as part of the social networks as a democratic exercise of prosumer youths (García-Galera, 2012; García Galera & Del Hoyo, 2012).

Currently, the prosumer that dominated the «first wave» society (Toffler, 1980), becomes again the center of economic action, but this times, s/he achieves this status through the high-end technology owned by the «third wave». Toffler (1980) denominates this phenomenon as the «resurgence of the prosumer», which gives its name to chapter XX of his work, but in this case the prosumer becomes a «technological prosumer». The term can be interpreted from different perspectives, with the most common one being the one that relates it to the world of marketing (Tapscott, Ticoll & Lowy, 2001; Friedman, 2005; Werner & Weiss, 2004), and the power it can eventually exert on the socio-economic structure. The meaning, however, is far from the one adopted in this article, which defends a humanistic vision of a prosumer as producer and not a mere consumer. Nevertheless, the truly important thing is not knowing that she is able to produce or consume, or to reflect about what kind of relationship s/he can establish with the media or the environment, but at what expense, with what values and with what ethical principles.

Contemporary society, more globalized, and paradoxically more private and individualized than ever, is shaped by prosumers of different natures, such as those labeled by a few specialized digital newspapers as–persuasive, middlemen, opinion leaders, apprentices, skeptics, innovators, social and critical- (puromarketing.com, 2012). But, what is the profile of the perfect prosumer? A Producer of new messages, who knows how to arrange the necessary resources for generating creative and innovative content; A Reviewer, of the content he or she receives, as well as that which s/he creates, with a critical, thoughtful and pluralistic eye; he or she has to be an Observer of the message’s production and emission processes, as well as its impact, taking into account the possible audiences. The prosumer should be a Selector of the content and resources that are adapted to the technological era and the new styles of learning, and a Unifier of the criteria for quality, equality, inclusion, and the maximal diffusion of the message. Another of the qualities that are inherent in the prosumer would be the capacity to become a Manipulator of the technological tools that are adapted to the new communications media, and to the characteristics of the new messages and media products, as well as an Identifier of stereotypes, bad practices, abuse and lack of veracity of some messages that are distributed through communication media and social networks. A complete prosumer would be a Booster of the communication and interaction between emitters and receptors, the Organizer of the resources that are required for the production of creative, critical and responsible content, favoring democratic participation, and the Producer of new messages, shouldering the responsibility of caring for the technological, artistic, ethical and moral quality of the final product.

Having all, or some of the characteristics that idealize his or her figure, it is true that most of the prosumers see in the media an excellent tool for actively participating in the social fabric, recognizing in them a fundamental role in processes of creation and diffusion of social values (Fernández-Beaumont, 2010); maybe this is why articles that discuss active citizenship are more frequently found (Jenkins, 2006). In general, prosumers are also aware of the value of the information that they are able to generate, and the power that this value gives them. Large businesses have long ago detected this tendency some time ago, resorting to the figure of the prosumer for the analysis of tendencies or for collecting opinions that will help them to correctly transform their products. Just as Fernández-Beaumont (2010: 15) asserts, «the old media consumer is passive, predictable, isolated and silent; while the new one is active, migratory, is socially connected, is loud and public» But, is he or she, then, more ethical?

Immersed in a new educational paradigm that we could denominate techno-holistic (Melgarejo & Rodríguez, 2013), the real work of media literacy should be done in parallel to moral requisites that could help in discerning and weighing the different criteria that accompany these acts. Holistic education (Gardner, 1999; Gallegos, 2000; Wimpier, 2008), the basis for his human development theories, melds itself with technology, that not only allows, but also facilitates (if adequately used), an immersion in the humanistic vision, the vision that this new paradigm boasts of; it’s a comprehensive education, complete and integrative, based on the search for individual identity through community liaisons. But for this use to be adequate, we have to equip the users with media competency, doing this at different stages. Of the six basic dimensions proposed by Ferrés (2007: 100-107), the fifth, linked to ideology and values, acquires special protagonism, especially when related to the «ethical attitude when downloading products […] documents or for viewing entertainment», or when advocating for the possibility of «taking advantage of the new communication tools for transmitting values and for contributing for the improvement of the surroundings, coming from an attitude of social and cultural commitment» or to «commit themselves as citizens in a culture and society in a responsible fashion».

Media literacy based on technology is, then, fundamental if we want to shape creative, participative and free individuals, who are also equipped with a high degree of responsibility and critical vision. Adding media literacy to the school curriculum, from the first stages, is a necessary requirement for the achievement of a prosumer society, a society that has been pushed for by different international institutions and organisms (Comisión Europea, 2007; UNESCO, 2007, 2011a). Media literacy when understood from this angle, has to favor teaching and learning processes that are focused on educating for the reception of the communicative message, as well as its critical and creative, collective and dialogic, conscious and emotional production and emission.

Although much progress has been made for attaining this objective, much is left to be done. (Federov, 2014). As Sánchez and Contreras state «Children, in their role as prosumers, find serious limitations […] the preparation given to them in the school system and family surroundings for shaping themselves at the same time, both as producers and consumers is null or lacking» (2012: 70). However, there is no doubt that the adding of basic competencies to the curriculum has contributed in some way to the preparation of children and young people, who belong to the «digital native» generation (Prensky, 2011), in the acquisition of abilities, skills and contents, through comprehensive training that allows them to understand in a critical manner, and to adequately act in modern society (Bernabeu, 2011). The digital competency curriculum, as part of the basic competencies, tries to develop abilities that are more related to the technological and digital sectors, so it is necessary to complement it with media competency, related to communication media and audio-visual language, but in a convergent and complementary way, as Pérez-Rodriguez and Delgado (2012), and Gutiérrez, Palacios and Torrego (2010) propose, towards media literacy as a common framework.

Another of the necessary requisites for attaining media literacy is the improvement in the training for media education teachers. For this, the UNESCO (2011b), through the «MIL Curriculum for Teachers», tries to favor informational and media literacy to improve intercultural dialogue, due to the fact that, as mentioned by the Gabinete de Comunicación y Educación (2013), the teacher’s attitude favors the use of ICT for innovation and educational improvement. Also, it is necessary to improve the training of families in media competency, as highlighted by the Ofcom (2013) report «Children and Parents: Media use and Attitudes Report».

There is no doubt that succeeding in making the new generations acquire an adequate degree of media competency is a challenge, making the knowing of the degree of media competency that children and youth have, indispensable. Once this is known, we can determine the actions to follow, going beyond previous studies that were focused on the evaluation of the degree of digital or technological dexterity, in order to attain a comprehensive competency development of the prosumer citizenship. The objective posed in this research study is to try to determine the degree of media competency that the Spanish school-age population possesses, to be able to respond appropriately. Likewise, the running hypothesis is that student competency in relation to communication media is inadequate.

2. Methods

The methodology used in this research study falls within what is known as empirical-analytical methodology, based on experimentation with posterior statistical analysis. To ascertain and explain a concrete reality and to establish certain generalities that could predict later behaviors in the participants, a survey was used. On this occasion, it was achieved through four on-line questionnaires designed ad hoc1, for each of the school stages analyzed (pre-school, primary school, compulsory secondary education (ESO), and Spanish Baccalaurate (Bachillerato). Also, this research study follows a non-experimental, correlational and descriptive design.

The population is made up of Spanish students who were attending pre-school (ages 5-6), 4th grade in primary school (ages 9-10), third year of ESO (ages 13-14) and the first year of the Baccalaurate (ages17-18). More specifically, the sample, non-probabilistic or intended, is distributed in table 1.

The variables that were used for this research were socio-demographic data such as sex, age, type of educational center, province, and previous training in communication media. As for the dependent variables, these were configured around the six dimensions of media competitiveness established by Ferrés (2007): languages, technology, interaction processes, production and diffusion processes, ideology and values, and esthetics.

The procedure follows a series of phases that start with the design of the questionnaires, picking up from those already designed by the members of the Project entitled «Media Competency. Research on the degree of competency of the citizens of Spain», with the participation of representatives from 17 Spanish universities. Starting with this, the items were adapted according to the participant’s ages. In all of the questionnaires, the validation was performed through the Delphi Technique, where all the members of Project took part, composed of 23 members, whose specialties encompassed all the education and audio-visual communication fields. They also belonged to all 10 participating provinces.

In the second phase, a pilot study was carried out with all the questionnaires. After its design on paper format, and the subsequent pilot study, the digital version was worked on for its implementation on-line. For this, the effort was focused on reducing the phrasing of the questions to their minimal expression, to provide an attractive web interface and easy navigation, and lastly, to use a graphic design that was adequate to the age groups of the test groups.

In the third phase, we proceeded to finalize the design of the questionnaires. Keeping in mind the pilot study and a second application of the Delphi Technique, we modified them accordingly, and proceeded with the application of the final instrument.

In the provisional stage, as well as in the final stage, each questionnaire was accompanied by an evaluation rubric that measured the answers given by the students, in accordance to pre-established criteria that defined the degree of competency shown by the students. Each question from the different questionnaires was evaluated as a function of the different competency levels that could be attributed to the answers offered by the participants. As for the reliability index, the questionnaires have given different figures, from 0.61 to 0.787 for the different questionnaires.

The application of the on-line questionnaires was done in successive phases as a function of the educational stage, but simultaneous to the 10 participating provinces, and always in the presence of researchers in the classrooms. The 40 educational centers were selected based on their availability, their type, and their internet connection. After the application of the questionnaire, the resulting database was transferred, and the data encoding for each of the questionnaires was prepared. Lastly, the answers were re-categorized with the statistical program SPSS (v.18), according to the evaluation rubric that was previously created during the questionnaire design phase.

3. Results

According to the objectives that guided the research study, three levels of media competency were established. These were defined as: a) Basic level: the lowest value to 33 percentile; b) Intermediate level; 34 percentile to 66 percentile; c) Advanced; 67 percentile to the maximum value. Table 2 shows the designations to each level according to the educational stage of the participants.

In graphical form, figure 1 shows how Primary School children mainly place themselves in the intermediate competency level, while the ESO students show the most polarization in relation to their competency levels, placing themselves primarily in the basic level of media competency. Pre-school children, as well as Baccalaurate students, show a similar tendency, where the basic and intermediate levels overcome the advanced level.

Except for the ESO students, the rest of the school-age population show, on average, intermediate levels of media competency.

By analyzing the results as a function of the established dimensions in the questionnaires, which correspond to the dependent variables, we highlight the most relevant results.

The dimension that is related to Languages refers to the knowledge that the students possess with respect to the codes found in the audio-visual language, and the ability to use them to communicate; it also refers to the ability to analyze audio-visual messages, according to their sense and meaning, narrative structure, category and genre; and the ability to construct a visual narrative, taking into consideration the rules of visual language. According to the data obtained, we verified that 77% of the Pre-school children correctly answered the questions. 60.90% of Primary School children answered successfully. In the ESO, 61.20% recognize media language, but only 30.50% were able, for example, to note that close-ups are used to show emotional states. Around 65% of the students in Baccalaurate reach adequate levels on this scale, where the most important aspect is recognizing the different languages in a fragment of a film.

The Technology dimension refers to the knowledge of the inner workings of the tools used in audio-visual and digital communication, and the ability to use them for communicating, and understanding how these messages are created. In this sense, the results show that even though pre-school-aged children habitually use technology-based machines, their use for educational purposes is limited to the family sphere, as only 48.90% said they used them in the classroom. In Primary School, we observed that 47.65% of the student body have working notions of technology, and 39.02% possess partial knowledge of them. In the case of Baccalaurate students, 79.10% use an adequate criterion for the selection of a browser, but only 22.30% were able to perform a search with a previous strategy, and only 1.80% employed adequate terms for performing it. 12.50% of the Baccalaurate students possess a broad knowledge of technological aspects related to the creation of a Wiki, uploading of videos to YouTube, writing a blog, publishing photos in Picasa, and accessing RSS services, but only 3.40% were able to successfully relate different terms such as firewall, podcast, or android to their definitions.

The Reception and interaction dimension refers to the ability to identify audiences that are targeted by the communication media, as well as the ability to recognize themselves as an active audience; to the ability to critically evaluate emotional, rational and contextual elements that intervene in the reception and evaluation of audio-visual messages; as well as the knowledge of social joint-responsibility found in the content that reaches the audiences (responsible organisms), and to show favorable attitudes by using these organisms.

The data obtained show that in Pre-school, the number of correct answers surpasses half of the sample. The students in Primary school find themselves correctly answering 50.60% of the questions. Between 50 and 60% of the students in ESO, depending on the aspect analyzed, achieve an adequate competency level, with the lowest levels notably found in aspects such as the analysis of a web page according to valid criteria (16.80%). The Baccalaurate students correctly answered 35% of the questions, but it is noteworthy that only 8.90% would go to the cinema, watch a film or an audio-visual program according to a media criterion.

The Production and diffusion dimension is related to the knowledge of the functions and tasks of those responsible for the production of messages; knowledge of the different phases of the production and programing processes of audio-visual products; the ability to take advantage of technological resources to elaborate audio-visual messages, and to participate in the communications sphere, generating a participative culture and a responsible attitude; and to the ability to identify the different audiences targeted by the media.

The results obtained indicate that in Pre-school, most (74%) of the students are able to identify the different receptive audience. We can interpret this by stating that they correctly master the knowledge and attitudes tied to this dimension, even though the technological manipulation for the production of new messages shows less satisfactory results. As for the results of the Primary School students, 45.18% of them possess complete notions of this dimension’s aspects, while 27% possess only partial notions. The ESO students are not able to reach an adequate level of media competency in this dimension, with the aspects related to composing a story that is visually well told (0.60%), active participation in social topics through the web (27.50%) or the different steps needed for the creation of a video (33.50%), being the ones that had the lowest percentages. The Baccalaurate students also place themselves in inadequate levels of media competency. For example, only 14.30% would be able to create a correctly-sequenced video, and only 11.60% use the TICs to improve their surroundings.

The Ideology and values dimension is related to the capacity for comprehensive and critical reading of the audio-visual messages and of the ethical, ideological and esthetic values that they transmit, as representations of reality. We discovered that in Preschool, the number of correct answers to questions related to the recognizing of the sexist content of advertisements came only from about a quarter of those surveyed. The Primary School children, for their part, correctly answered about 53.35% of the questions that were implicated in the identification of values and the distinctions among them. A similar percentage was reached by ESO students (53.50%), and we noted their ability in identifying the message transmitted by an advertisement. However, only 35.60% of the Baccalaurate students were able to differentiate between arguments and emotions.

Lastly, the Aesthetics dimension, which brings together the ability to analyze, evaluate, and enjoy the formal and topical innovations and the education in the aesthetic sense of the messages; the ability to formulate aesthetic judgments, of evaluating an audio-visual product not only for the story it tells and presents, but also for the manner in which it is told or presented, and the ability to establish comparisons with other artistic manifestations: painting, literature, music, etc. The results indicates that in Preschool, the students have not yet reached the intellectual capacity to analyze the aesthetic value of the images, even if they correctly answered some of the questions given to them. This, however, shows their interest and ability to enjoy aesthetics. Primary school students are characterized by their having a «non-aesthetic» focus before the media (79.95%), as opposed to the 20.05% that are able to establish a criterion before the selection of an advertisement and identification of its aesthetic aspects. The percentage increases in ESO students, who succeed in identifying 90% of the esthetic criteria. However, these percentages decrease to 49% in the case of the Baccalaurate students.

4. Discussion and conclusions

The results obtained in the research study allow us to conclude that the level of media competency of Spanish children and young people has not yet reached an optimum level, making it necessary to continue working so that the school curriculum caters to media literacy as a fundamental element in the shaping of prosumer citizens that could lead to active participation in the media, with a marked critical-constructive character.

Being conscious of the convenience of knowing the starting point of media competency of the student body, the work developed in the research study allows us to evaluate the methodology currently used in the project, as well as making available valid and trustworthy data-gathering tools to the scientific community, that could be used to replicate the study in other educational contexts. The samples used, without trying to be representative, indicate that the levels of media competency of Spanish students are low, this being true of all the educational levels studied. After establishing the competency levels in each schooling stage, we can determine which dimensions are most inadequate, and therefore, the ones that require a greater curricular intervention to reach the media literacy objectives. In this way, the results demonstrate that the dimension related to Audio-visual languages is the one receiving higher scores, in all the school stages, although the number of correct answers decreases when a more profound analysis of the dimension’s content is required. With respect to the Technology dimension, we verified that the number of correct answers was greater in ESO and Baccalaurate as compared to the lower stages. However, when the questions delve into topics related to greater proficiency in the use of technology, we see that the percentage of correct answers decreases in all of the school stages. We can interpret the results as showing that the use of machines or technological devices does not guarantee their adequate use, as far as that required to be media proficient. The dimensions related to Reception and Production indicate that the highest correct answer percentages are found in the earlier school stages, as the rest of the students do not show an adequate level of understanding. In the Aesthetic dimension, we find the opposite, as the ESO and Baccalaurate students are the ones that show greater proficiency. Lastly, as for the Ideology and Values dimension, we find that a basic level exists in all the school stages, even if greater training is need as far as the moral behavior characteristics of prosumers is concerned.

The results of the research study allow us to establish that even though the samples used belong to the generation defined as «digital natives» (Bennet, Maton & Kervin, 2008; Prensky, 2011), it is necessary to plan a process of improvement for media literacy, starting with knowing their media competency. In this sense, this research study becomes very revealing. When starting with the hypothesis that the students would show a limited level of competency with respect to their relationship with the media, the results show that we find ourselves in a privileged situation, as far as the opportunity given to us by technology is concerned, and the educational possibilities that we find in them, to undertake the pressing task of introducing media education in the school curriculum. For this, we find ourselves in an opportune moment to start to work in the classroom for reaching an optimum level of media competency that could provide the students with the necessary tools to become media prosumers, in agreement with the conclusions reached by Ferrés, Aguaded and García (2011).

The conclusions extracted in this pioneering research study encourage us to continue working on the subject. For this, we hope to establish new lines of work, where we will try to count with the representation of the levels of media competency in the context of Latin American schools. This work will try to complement the research performed in other seven countries, where their respective projects have already started, and whose results will give us a global view of media literacy, which could be used to establish lines of action that could allow citizens to acquire an adequate level of media literacy, which is needed in this new prosumer society.

Acknowledgements

The research study is part of a research project entitled «Compulsory teaching concerning audio-visual competence in a digital environment», financed by the Call for R+D Projects of the Ministry of Economy and Competitiveness (EDU2010-21395-C03-03). The researchers thank the students and teachers of the participating centers for their collaboration.

Notes

For Pre-school (http://goo.gl/VhnkqM), for Primary School (http://goo.gl/26dVNl), for Compulsory Secondary Education (ESO) (http://goo.gl/mZsgma) and for Spanish Baccalaureate (Bachillerato) (http://goo.gl/cTp9I6).

References

Aguaded, J.I. & Sánchez, J. (2013). El empoderamiento digital de niños y jóvenes a través de la producción audiovisual. AdComunica, 5, 175-196. (DOI: 10.6035/2174-0992.2013.5.11).

Aguaded, J.I. (2012). La educomunicación. Una apuesta de mañana, necesaria para hoy. Aularia, 1 (2), 259-261.

Area, M. (2012). Sociedad líquida, web 2.0 y alfabetización digital. Aula de Innovación Educativa, 212, 55-59.

Bennett, S., Maton, K. & Kervin, L. (2008). The ‘Digital Natives’ Debate: A Critical Review of the Evidence. British Journal of Educational Technology, 39 (5), 775-786. (DOI: 10.1111/j.1467-8535.2007.00793.x).

Bernabeu, N. (Coord.) (2011). Alfabetización mediática y competencias básicas: Proyecto Mediascopio Prensa: la lectura de la prensa escrita en el aula. Madrid: Ministerio de Educación.

Comisión Europea. (2007). Report on the Results of the Public Consultation on Media Literacy. (http://bit.ly/17HfCKz) (10-10-2013).

Dejaeghere, J. (2009). Critical Citizens Education for Multicultural Societies. Interamerican Journal of Education and Democracy, 2 (2), 223-236.

Fedorov, A. (2014). Media Education Literacy in the World: Trends. European Researcher, 67 (1-2), 176-187. (DOI: 10.13187/2219-8229).

Fernández-Beaumont, J. (2010). Medios de comunicación, difusión de valores y alfabetización. In J.M. Pérez-Tornero (Coord.), Alfabetización mediática y culturas digitales. Sevilla: Universidad de Sevilla. (http://bit.ly/1bCyn2N) (10-09-2013).

Ferrés, J. (2007). La competencia en comunicación audiovisual: dimensiones e indicadores. Comunicar, 29, 100-107.

Ferrés, J. (2010). Educomunicación y cultura participativa. En R. Aparici (Coord.). Educomunicación: más allá del 2.0. (pp. 251-266). Barcelona: Gedisa.

Ferrés, J., Aguaded, J.I. & García-Matilla, A. (2011). La competencia mediática de la ciudadanía española. Dificultades y retos. Icono 14, 10 (3), 23-42. (DOI: 10.7195/ri14.v10i3.201).

Friedman, T. (2005). La Tierra es plana. Breve historia del mundo globalizado del siglo XXI. Barcelona: MR Ediciones.

Gabelas, J.A. (2010). Escenarios virtuales, cultura juvenil y educomunicación 2.0. In R. Aparici (Coord.), Educomunicación: más allá del 2.0. (pp. 205-223). Barcelona: Gedisa.

Gabinete de Comunicación y Educación (2013). La integración de las TIC y los libros digitales en la educación. Actitudes y valoraciones del profesorado en España. (http://bit.ly/17HfBpS) (03-10-2013).

Gallegos, R. (2000). El espíritu de la educación. Integridad y trascendencia en educación holista. Guadalajara: Fundación Internacional para la Educación Holista.

García-Galera, M.C. & Del-Hoyo, M. (2012). Redes sociales, un medio para la movilización juvenil. Zer, 34, 111-125.

García-Galera, M.C. (2012). Twitéalo: la generación Y y su participación en las redes sociales. Crítica, 985, 34-37.

Gardner, H. (2011). Five Minds for the Future: An Overview. Journal of Education Sciences & Psychology, 2, 1-11. (http://goo.gl/JbF3vT) (03-10-2013).

Gozálvez, V. & Aguaded, J.I. (2012). Educación para la autonomía en sociedades mediáticas, Anàlisi, 45, 1-14. (DOI: 10.7238/a.v0i45.1326).

Gozálvez, V. (2013). Ciudadanía mediática. Una mirada educativa. Madrid: Dykinson.

Gutiérrez, A., Palacios, A. & Torrego, L. (2010). La formación de los futuros maestros y la integración de las TIC en la educación: anatomía de un desencuentro. Revista de Educación, 353, 267-293.

Jenkins, H. (2006). Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education in the Twenty-first Century. (http://bit.ly/1bY5gZk) (19-11-2013).

Kaplún, M. (2010). Una pedagogía de la comunicación. In R. AparIci (Coord.), Educomunicación: más allá del 2.0. (pp. 41-61). Barcelona: Gedisa.

McLuhan, M. & Nevitt, B. (1972). Take to-day: The Executive as Dropout. New York: Harcourt Brace Jovanovich.

Melgarejo-Moreno, I. & Rodríguez-Rosell, M.M. (2013). La nueva ágora universitaria y el paradigma tecno-holista En J. Rodríguez (Coord). Nuevas perspectivas modales para la enseñanza superior (pp.149-172). Madrid: Visión Libros.

Ofcom (Ed.) (2013). Children and Parents: Media Use and Attitudes Report. (http://bit.ly/16I9Ptb) (07-10-2013).

Pérez-Rodríguez, M.A. & Delgado, A. (2012). De la competencia digital y audiovisual a la competencia mediática: dimensiones e indicadores. Comunicar, 39, 25-34. (DOI: 10.3916/C39-2012-02-02).

Pérez-Tornero, J.M. & Varis, T. (2010). Media Literacy and New Humanism. Moscow: UNESCO Institute for Information Technologies in Education.

Prensky, M. (2011). Enseñar a alumnos digitales. Madrid: SM.

Puromarketing. (2012). Ocho tipos de prosumidores sociales, radiografía de la participación social actual. (http://bit.ly/xyRyyF) (12-01-2012).

Sánchez, J. & Contreras, P. (2012). De cara al prosumidor. Producción y consumo empoderando a la ciudadanía 3.0. Icono 14, 10 (3), 62-84. (DOI: 10.7195/ri14.v10i3.210).

Sandoval, Y. & Aguaded, J.I. (2012). Nuevas audiencias, nuevas responsabilidades. La competencia mediática en la era de la convergencia digital. Icono 14, 10 (3), 8-22. (DOI: 10.7195/ri14.v10i3.197).

Tapscott, D., Ticoll, D. & Lowy, A. (2001). Capital Digital. El poder de las redes de negocios. Madrid: Taurus Digital.

Toffler, A. (1980). La tercera ola. Barcelona: Plaza & Janés.

UNESCO (2007). Agenda de París o 12 Recomendaciones para la educación en medios. (http://goo.gl/vMc0Mc) (05-09-2013).

UNESCO (2011a). Declaración de Braga. (http://goo.gl/BQubIR) (20-08-2013).

UNESCO (2011b). Media and Information Literacy. Curriculum for Teachers. (http://goo.gl/8WRCvz) (01-09-2013).

UNESCO (2011b). Media and Information Literacy. Curriculum for Teachers. (http://goo.gl/Yuw71n) (01-09-2013).

Werner, K. & Weiss, H. (2006). El libro negro de las marcas. El lado oscuro de las empresas globales. Barcelona: Debolsillo.

Wompner, G. (2008): Educación Integral: la llave para una nueva era. Entelequia, 6, 177-192. (http://goo.gl/P1Qdj2) (18-10-2013).

Click to see the English version (EN)

Resumen

El acceso a las tecnologías y a Internet está teniendo consecuencias positivas en todos los niveles, personales, familiares, profesionales y sociales. Sin embargo, la influencia de los medios de comunicación no se ha acompasado con el fomento de la alfabetización mediática. El desarrollo de la competencia mediática en la ciudadanía, y especialmente en los jóvenes y niños para que puedan ejercer de forma crítica y activa su papel ante los medios, se revela como clave en esta sociedad de «prosumidores mediáticos». En este trabajo se presentan los resultados de un proyecto de investigación de ámbito estatal con el objetivo de identificar los niveles de competencia mediática de niños y adolescentes, encuestando a una muestra de 2.143 estudiantes de Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato, mediante un cuestionario ad hoc online. Puede observarse que una importante parte de la muestra es competente ante los medios, en un nivel aceptable, sin embargo, y a pesar de que pertenecen a la generación de los denominados «nativos digitales», no poseen las habilidades necesarias para ejercer como «prosumidores mediáticos». Concluimos el trabajo destacando la necesidad de complementar la competencia digital establecida en el currículum escolar con la competencia mediática, como elemento clave para desarrollar una «cultura prosumidora», convergencia de imperiosa necesidad para mejorar la formación de las jóvenes audiencias como ciudadanos responsables capaces de consumir y producir mensajes mediáticos de manera libre, responsable, crítica y creativa.

Descarga aquí la versión PDF

1. Introducción

La alfabetización mediática se plantea como un derecho de los ciudadanos (Area, 2012) y como un reto de la sociedad actual, en la que el sistema educativo mundial ha de constituirse en un faro que marque las directrices para conseguir una ciudadanía mediática (Dejaeghere, 2009; Gozálvez, 2013; Gozálvez & Aguaded, 2012), caracterizada por un nuevo humanismo mediático (Pérez-Tornero & Varis, 2010), conectando el ámbito educativo con el comunicativo, tal y como se viene promoviendo desde múltiples investigaciones, apoyadas por iniciativas institucionales, donde la educomunicación se forja como el recurso necesario para lograr una sociedad prosumidora.

El término prosumidor no es nuevo, sino que fue planteado en los años setenta por McLuhan (McLuhan & Nevitt, 1972), cuyas dimensiones han ido evolucionando hasta la esfera de las redes sociales, coincidiendo y fortaleciéndose en la convergencia entre los medios tradicionales y los nuevos medios de comunicación (Sánchez & Contreras, 2012), proponiendo que en la actualidad el prosumidor mediático produce y consume información asumiendo un papel protagonista en el nuevo paradigma de la cultura participativa propiciado por la interactividad tecnológica (Sandoval & Aguaded, 2012), que lo caracteriza y que requiere también de una educación emocional (Ferrés, 2010). Por lo tanto, un ciudadano prosumidor será poseedor de una serie de competencias que le permitirán llevar a cabo un conjunto de acciones, tanto como consumidor de medios y recursos audiovisuales, como productor y creador de mensajes y contenidos críticos, responsables y creativos. De esta manera, consumir y producir de manera constructiva y autónoma han de constituirse en los objetivos de la actual alfabetización mediática, utilizando diversas estrategias que favorezcan la generación de emisores críticos (Aguaded, 2012; Aguaded & Sánchez, 2013), que a su vez contribuirán a formar receptores críticos, tal y como plantea Kaplún (2010), revisando los parámetros de alfabetización audiovisual en torno a los usos y hábitos de los niños y jóvenes en los actuales escenarios digitales (Gabelas, 2010), o formando parte de las redes sociales como ejercicio democrático de los jóvenes prosumidores (García-Galera, 2012; García-Galera & Del-Hoyo, 2012).

Actualmente, el prosumidor que dominó en la sociedad de la «primera ola» (Toffler, 1980), vuelve a constituirse como el centro de la acción económica, solo que esta vez lo hace en base a la alta tecnología propia de la «tercera ola». Es pues «el resurgimiento del prosumidor» –atendiendo al título del capítulo XX de su obra–, pero de un prosumidor tecnológico. Se puede abordar el término desde diferentes perspectivas siendo una de las más habituales la que lo relaciona con el mundo del marketing (Tapscott, Ticoll & Lowy, 2001; Friedman, 2005; Werner & Weiss, 2004) y el poder que puede llegar a ejercer en la estructura socio-económica. Es esta, sin embargo, una idea que se aleja de la que subyace entre las líneas de este artículo, que lo defiende teniendo en cuenta la visión humanística de aquella persona que en su afán por consumir, es también capaz de producir. No obstante, lo verdaderamente importante no es tanto saber qué es capaz de producir o consumir, ni reflexionar sobre qué relaciones establece con los medios o con el entorno, sino saber a costa de qué lo hace, con qué valores y con qué principios éticos.

La sociedad actual, más globalizada, y paradójicamente más individualizada que en ningún otro momento, es la que conforman prosumidores de diferente naturaleza como los que enumeran algunos diarios digitales especializados –persuasivos, intermediarios, líderes de opinión, aprendices, escépticos, innovadores, sociales y críticos– (puromarketing.com, 2012). Pero, ¿cuál es el perfil de prosumidor ideal? Un individuo «productor» de nuevos mensajes que sabe organizar los recursos necesarios para generar un contenido creativo e innovador; «revisor» de los contenidos que recibe y de los que elabora, desde una mirada crítica, reflexiva y plural; debe ser «observador» del proceso de producción y emisión del mensaje y su impacto, teniendo en cuenta las posibles audiencias. El prosumidor debería ser «seleccionador» de contenidos y recursos adaptados a la era tecnológica y a las nuevas formas de aprendizaje y «unificador» de criterios de calidad, equidad, inclusión y máxima difusión del mensaje. Otra de las cualidades inherentes al buen prosumidor sería convertirse en «manipulador» de herramientas tecnológicas adaptadas a los nuevos medios de comunicación y a las características de los nuevos mensajes y productos mediáticos, así como un «identificador» de estereotipos, malas prácticas, abusos y de falta de veracidad de algunos mensajes que se distribuyen a través de los medios de comunicación y las redes sociales. Sería un prosumidor integral aquel «dinamizador» de la comunicación y la interacción entre emisores y receptores, el «organizador» de los recursos requeridos para la producción de contenidos creativos, críticos y responsables, favoreciendo la participación democrática y el «realizador» de nuevos mensajes, asumiendo la responsabilidad de cuidar la calidad tecnológica, artística, ética y moral del producto final.

Con todas o algunas de estas características que idealiza su figura. Es cierto que la mayoría de los prosumidores ven en los medios una excelente herramienta para participar activamente en el entramado social, reconociendo en ellos un papel fundamental en los procesos de creación y difusión de los valores sociales (Fernández-Beaumont, 2010); tal vez por eso es cada vez más frecuente encontrar artículos que reflexionan sobre la ciudadanía activa (Jenkins, 2006). En general los prosumidores son conscientes también del valor de la información que son capaces de generar y del poder que les confiere dicho valor. Las grandes empresas así lo han detectado hace tiempo y por eso recurren a la figura del prosumidor para analizar tendencias o recabar opiniones que les ayuden a transformar correctamente sus productos. Tal y como asegura Fernández-Beaumont (2010: 15), «el viejo consumidor de medios es pasivo, predecible, aislado y silente; mientras que el nuevo es activo, migratorio, está conectado socialmente, es ruidoso y público». Pero… ¿es acaso más ético?

Inmersos en un nuevo paradigma educativo que podríamos denominar tecno-holista (Melgarejo & Rodríguez, 2013), el verdadero trabajo de la alfabetización mediática debería correr en paralelo a requisitos morales que ayuden a discernir y sopesar los diferentes criterios que acompañan a los actos. La educación holista (Gardner, 2011; Gallegos, 2000; Wompner, 2008), que fundamenta sus teorías en el desarrollo humano, se funde con las tecnologías, que no solo permiten sino que facilitan (si el uso es adecuado) la inmersión en la visión humanista de la que presume dicho paradigma; es una educación integral, completa e integradora basada en la búsqueda de la identidad individual a través de enlaces con la comunidad. Pero para que ese uso sea el adecuado hay que dotar de competencia mediática a los usuarios y hacerlo desde diferentes estadios. De las seis dimensiones básicas que propone Ferrés (2007: 100-107), la quinta, ligada a ideología y valores adquiere especial protagonismo, sobre todo, cuando se atiende a la «actitud ética a la hora de descargar productos […] la documentación o el visionado de entretenimiento». O cuando se aboga por la posibilidad de «aprovechar las nuevas herramientas comunicativas para transmitir valores y para contribuir a la mejora del entorno, desde una actitud de compromiso social y cultural» o para «comprometerse como ciudadanos y ciudadanas de manera responsable en la cultura y en la sociedad».

La educación mediática con base tecnológica es pues fundamental si lo que queremos es formar individuos creativos, participativos, libres, pero también dotados con altas dosis de responsabilidad y de visión crítica. Incorporar la alfabetización mediática en el currículum escolar, desde las primeras edades, es un requisito necesario para lograr esa sociedad prosumidora que se viene impulsando desde instituciones y organismos internacionales (Comisión Europea, 2007; UNESCO, 2007; 2011a). La alfabetización mediática entendida de esta manera ha de favorecer procesos de enseñanza y aprendizaje que se centren tanto en la educación de la recepción del mensaje comunicativo, como en la producción y la emisión crítica y creativa, colectiva y dialógica, consciente y emocional.

Si bien son muchos los avances que se van realizando para lograr este objetivo, queda mucho por hacer (Federov, 2014), ya que tal y como aseguran Sánchez y Contreras «Los niños en su rol como prosumidores encuentran serias limitaciones […] es nula o escasa la preparación que tienen en el sistema escolar y familiar para formarse a la par como productores y consumidores» (2012: 70). Sin embargo, no cabe duda de que la incorporación de las competencias básicas en el currículum ha contribuido de alguna manera a preparar a niños y jóvenes, pertenecientes a la generación de los «nativos digitales» (Prensky, 2011), en la adquisición de unas habilidades, destrezas y contenidos, a través de una formación integral que les permita comprender de manera crítica y actuar de manera adecuada en la sociedad actual (Bernabeu, 2011). Dentro de las competencias básicas, la digital trata de desarrollar habilidades más relacionadas con el ámbito tecnológico y digital, por lo que es necesario complementar la formación con la competencia mediática, relacionada con los medios de comunicación y el lenguaje audiovisual, pero de manera convergente y complementaria, como proponen Pérez-Rodríguez y Delgado (2012) y Gutiérrez, Palacios y Torrego (2010), hacia la alfabetización mediática como marco común.

Otro de los requisitos necesarios para lograrlo es mejorar la formación del profesorado en educación en medios, para lo que la UNESCO (2011b), a través del «MIL Curriculum for Teachers» pretende favorecer la alfabetización informacional y mediática, para llegar a mejorar el diálogo intercultural, puesto que tal y como refleja el Gabinete de Comunicación y Educación (2013), la actitud del profesorado hacia la utilización de las TIC para la innovación y la mejora educativa lo favorece. Así mismo, es necesario mejorar la formación de las familias en competencia mediática, tal y como lo pone de manifiesto el informe de Ofcom (2013) «Children and Parents: Media Use and Attitudes Report».

No cabe duda que lograr que las nuevas generaciones adquieran el nivel adecuado de competencia mediática es todo un reto, para lo que se convierte en imprescindible conocer cuál es el nivel de competencia mediática de niños y jóvenes, a partir del cual determinar las actuaciones a seguir, superando estudios precedentes más enfocados hacia la evaluación del grado de destreza digital o tecnológica, en aras a lograr un desarrollo competencial integral de la ciudadanía prosumidora. Por lo tanto, el objetivo planteado en esta investigación pretende determinar el grado de competencia mediática que la población escolar española posee con el fin de poder actuar consecuentemente. Asimismo, la hipótesis de partida giraba en torno a la posible manifestación de una escasa competencia del alumnado en relación a los medios de comunicación.

2. Métodos

La metodología utilizada para esta investigación se encuadra dentro de lo que se conoce como metodología empírico-analítica, fundamentada en la experimentación con un posterior análisis estadístico. Para tratar de conocer y explicar una realidad concreta y establecer ciertas generalizaciones que puedan predecir comportamientos posteriores en los participantes de la investigación, se utiliza la encuesta. En esta ocasión concretada en cuatro cuestionarios on-line diseñados ad hoc1, para cada una de las etapas educativas analizadas (Educación Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato). Asimismo, esta investigación sigue un diseño no experimental, correlacional y descriptivo.

La población está constituida por los escolares españoles que cursaban el tercer curso del segundo ciclo de Educación Infantil (5-6 años), el cuarto curso de Educación Primaria (9-10 años), el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) (13-14 años) y el primer curso de Bachillerato (16-17 años) matriculados en el curso 2012-13. Concretamente, la muestra, no probabilística e intencionada, queda distribuida tal y como se refleja en la tabla 1.

Las variables que se consideraron para la investigación fueron datos sociodemográficos como sexo, edad, titularidad del centro de destino, provincia y formación previa en medios de comunicación. Con respecto a las variables dependientes, estas se configuraron en torno a las seis dimensiones de la competencia mediática establecidas por Ferrés (2007): lenguajes, tecnología, procesos de interacción, procesos de producción y difusión, ideología y valores, y estética.

El procedimiento sigue una serie de fases que comienzan con el diseño de los cuestionarios, a partir del ya elaborado por los miembros del Proyecto titulado «Competencia mediática. Investigación sobre el grado de competencia de la ciudadanía en España» en el que intervinieron representantes de 17 universidades de España. Partiendo de este, se adaptaron los ítems a las edades de los participantes. En todos los cuestionarios la validación se llevó a cabo mediante la técnica Delphi en la que participaron todos los miembros de dicho proyecto, formado por 23 integrantes, cuyas especialidades abarcan los campos de la educación y la comunicación audiovisual, y pertenecientes a las 10 provincias participantes.

Draft Content 901644191-29641 ov-es001.jpg

En la segunda fase se lleva a cabo el pilotaje de los cuestionarios. Tras un primer diseño en formato papel y su posterior pilotaje, se trabajó en la versión digital para su implementación on-line. En este sentido, el esfuerzo se centró en reducir la redacción de las preguntas a su mínima expresión, proporcionar una navegación atractiva y sencilla y, por último, utilizar un diseño gráfico adecuado a la edad de los diferentes colectivos.

En la tercera fase se procedió al diseño definitivo de los cuestionarios. Teniendo presente el pilotaje y una segunda aplicación de la técnica Delphi se realizaron las modificaciones pertinentes y se procedió a la aplicación del instrumento definitivo. Tanto en la fase provisional como en la definitiva, cada cuestionario se encontraba acompañado de una rúbrica de evaluación que medía las respuestas dadas por el alumnado de acuerdo con unos criterios preestablecidos y que hacía referencia al grado de competencia que mostraban los estudiantes. Cada pregunta de los distintos cuestionarios era valorada en función de los distintos niveles competenciales que se podían atribuir a las respuestas ofrecidas por los participantes.

En cuanto al índice de fiabilidad, los cuestionarios han arrojado diferentes posibilidades, desde 0,61 hasta 0,787 para los distintos cuestionarios.

La aplicación on-line de los cuestionarios se realizó en sucesivas fases en función de la etapa educativa, pero simultáneamente en las diez provincias participantes, y siempre con la presencia de investigadores en las aulas. Los 40 centros educativos fueron seleccionados en función de su disponibilidad, su titularidad y la conexión a Internet. Tras la aplicación del cuestionario se trasvasó la base de datos generada y se codificaron los datos para cada uno de los cuestionarios. Finalmente, las respuestas fueron recategorizadas con el programa estadístico SPSS (v.18) de acuerdo con la rúbrica de evaluación elaborada previamente durante el diseño de los cuestionarios.

3. Resultados

En función del objetivo que guía la investigación se han establecido tres niveles de competencia mediática atendiendo a la siguiente distribución: a) Nivel básico: valor mínimo a percentil 33; b) Nivel medio: percentil 34 a percentil 66; c) Nivel avanzado: percentil 67 a valor máximo.

En la tabla 2 se aprecia la pertenencia a uno u otro nivel competencial en función de la etapa educativa en la que se sitúan los participantes.

Draft Content 901644191-29641 ov-es002.jpg

De forma gráfica, la figura 1 muestra cómo el alumnado de Educación Primaria se sitúa de forma mayoritaria en un nivel competencial medio, por su parte el alumnado de ESO es el que mayor polarización presenta en relación a sus niveles competenciales, ubicándose principalmente en un nivel básico de competencia mediática. Tanto el alumnado de Educación Infantil como el de Bachillerato manifiestan una tendencia similar, en la que los niveles básico y medio superan al nivel avanzado.

Draft Content 901644191-29641 ov-es003.jpg

Salvo en el caso del alumnado de la ESO, el resto de la población escolar ofrece unos niveles medios de adquisición de la competencia mediática.

Analizando los resultados en función de las dimensiones establecidas en los cuestionarios, las cuales se corresponden con las variables dependientes, destacamos los resultados más relevantes.

La dimensión relacionada con los lenguajes hace referencia al conocimiento que poseen los alumnos con respecto a los códigos del lenguaje audiovisual y la capacidad de utilizarlos para comunicarse; a la capacidad de analizar los mensajes audiovisuales, según su sentido y significado, estructura narrativa, categoría y género; y a la capacidad para construir una narración visual, respetando las reglas del lenguaje visual. Según los datos obtenidos comprobamos que el 77% de los alumnos de Educación Infantil responde correctamente a las cuestiones planteadas. El 60,9% de los alumnos de Educación Primaria responde con acierto. En Secundaria el 61,2% de los participantes reconoce el lenguaje de los medios, pero solo el 30,5% es capaz, por ejemplo, de identificar que los primeros planos sirven para reflejar los estados emocionales. En torno al 65% del alumnado de Bachillerato alcanza unos niveles adecuados en esta dimensión, en la que el aspecto más destacable es el reconocimiento de diferentes lenguajes en un fragmento de película.

La dimensión Tecnología hace referencia al conocimiento del funcionamiento de las herramientas utilizadas en comunicación audiovisual y digital, y la capacidad de uso de las mismas para poder comunicarse y llegar a comprender cómo se elaboran los mensajes. En este sentido los resultados nos muestran que a pesar de que los alumnos de Educación Infantil manejan aparatos tecnológicos habitualmente, el uso educativo de estos se limita mayoritariamente al ámbito familiar, puesto que tan solo el 48,9% manifiesta utilizarlos en el aula. En Primaria se observa que el 47,65% del alumnado domina nociones sobre tecnología y un 39,02% posee un conocimiento parcial sobre las mismas. En el caso de los estudiantes de Secundaria, el 79,1% usa un criterio adecuado para seleccionar por ejemplo un navegador, pero solo el 22,3% conseguiría realizar un procedimiento de búsqueda con una estrategia previa y únicamente el 1,8% emplearía los términos adecuados para realizar dicha búsqueda. El 12,5% del alumnado de Bachillerato posee un amplio conocimiento sobre aspectos tecnológicos relacionados con la creación de contenidos en Wiki, subir archivos a Youtube, mantener un blog, publicar fotos en Picassa y acceder a servicios RSS, pero solo el 3,4% consigue relacionar con éxito diferentes términos tecnológicos como firewall, podcast o Android con sus correspondientes definiciones.

La dimensión Recepción e interacción hace referencia a la capacidad de identificar las audiencias a las que se dirigen los medios de comunicación y de reconocerse como audiencia activa; a la capacidad de valorar críticamente los elementos emotivos, racionales y contextuales que intervienen en la recepción y valoración de los mensajes audiovisuales; y al conocimiento de la corresponsabilidad social sobre los contenidos que llegan a las audiencias (organismos responsables), y mostrando actitudes favorables sirviéndose de esos organismos. Los datos obtenidos muestran que en Educación Infantil el nivel de respuestas correctas supera la mitad de la muestra. El alumnado de la etapa de Educación Primaria se sitúa exactamente en el 50,06% de respuestas correctas. Entre el 50 y el 60% del alumnado de Secundaria, dependiendo del aspecto evaluado de esta dimensión, conseguiría tener una adecuada competencia en la misma, destacando los niveles más bajos en aspectos como la discriminación de una página web según criterios válidos (16,8%). El alumnado de Bachillerato alcanza el 35% de respuestas adecuadas, sin embargo, llama la atención que tan solo el 8,9% del alumnado asistiría al cine o vería una película o programa audiovisual de acuerdo a un criterio mediático.

La dimensión Producción y difusión, se relaciona con el conocimiento de las funciones y tareas de los responsables de la producción de mensajes; conocimiento de las fases de los procesos de producción y programación de productos audiovisuales; la capacidad para aprovechar los recursos tecnológicos para elaborar mensajes audiovisuales y participar en el entorno comunicativo, generando una cultura participativa y una actitud responsable; y la capacidad de identificar los distintos públicos a los que se dirigen los medios.

Los resultados obtenidos nos indican que en Educación Infantil la mayoría de los estudiantes (74%) es capaz de identificar distintos públicos receptores, por lo que podemos interpretar que dominan correctamente los conocimientos y actitudes ligados a esta dimensión, si bien el manejo tecnológico para producir nuevos mensajes muestra unos resultados menos satisfactorios. En lo que concierne al alumnado de Educación Primaria, el 45,18% posee nociones completas sobre los aspectos propios de esta dimensión, mientras que un 27% solo dispone de nociones parciales. El alumnado de Secundaria no alcanza un adecuado grado de competencia mediática en esta dimensión, siendo los aspectos relacionados con la composición de una historia visualmente bien contada (0,6%), la participación activa en temas sociales a través de la red (27,5%) o las fases seguidas en la elaboración de un vídeo (33,5%), los que alcanzan los porcentajes más bajos. También el alumnado de Bachillerato se sitúa en unos niveles inadecuados de competencia mediática, por ejemplo, solo el 14,3% sería capaz de elaborar un vídeo siguiendo una secuencia correcta y únicamente el 11,6% utiliza las TIC para mejorar su entorno.

La dimensión de Ideología y valores está relacionada con la capacidad de lectura comprensiva y crítica de los mensajes audiovisuales y de los valores éticos, ideológicos y estéticos que transmiten, como representaciones de la realidad. Descubrimos que en Educación Infantil los niveles de respuestas correctas respecto al reconocimiento de contenidos sexistas en anuncios publicitarios, se corresponden solo con una cuarta parte de los encuestados. Por su parte, el alumnado de Educación Primaria responde en un 53,35% de los casos de manera acertada ante las cuestiones que implican la identificación de valores y la distinción entre los mismos. Un porcentaje similar alcanzarían los estudiantes de Secundaria (53,5%), destacando su capacidad para identificar el mensaje transmitido por un anuncio publicitario. Sin embargo, solo el 35,6% del alumnado de Bachillerato conseguiría diferenciar entre argumentos y emociones.

Finalmente, la dimensión de la Estética que aglutina la capacidad de analizar, valorar y disfrutar de la innovación formal y temática, y de la educación del sentido estético de los mensajes; la capacidad para formular un juicio estético, valorar un producto audiovisual no solo por lo que cuenta y presenta, sino por la manera como lo cuenta o lo presenta, y la capacidad de establecer comparaciones con otras manifestaciones artísticas: pintura, literatura, música, etc.; nos indica que en Educación Infantil los alumnos no han alcanzado la capacidad suficiente para analizar el valor estético de las imágenes, si bien sí que responden correctamente a algunas de las cuestiones planteadas, reflejando su interés y capacidad para disfrutar de la estética. En el caso del alumnado de Educación Primaria, este se caracteriza por poseer un enfoque «no estético» ante los medios (79,95%), frente a un 20,05% que es capaz de establecer un criterio ante la elección de un anuncio e identificar aspectos estéticos en el mismo. El porcentaje aumenta entre el alumnado de Secundaria, que logra identificar en un 90% dichos criterios estéticos. No obstante, este porcentaje desciende hasta el 49% en el caso de los estudiantes que cursan Bachillerato.

4. Discusión y conclusiones

Los resultados obtenidos en este estudio nos permiten constatar que el nivel de competencia mediática de los niños y jóvenes españoles no ha conseguido aún un nivel óptimo, por lo que se hace necesario seguir trabajando para que el currículum escolar se ocupe de la alfabetización mediática como elemento fundamental de la formación de ciudadanos prosumidores que consolide una participación activa en los medios con un marcado carácter crítico-constructivo.

Siendo conscientes de la conveniencia de conocer la situación de partida del grado de competencia mediática entre la población estudiantil, el trabajo desarrollado nos permite validar la metodología de trabajo empleada en el proyecto, así como poner a disposición de la comunidad científica unos instrumentos de recogida de datos válidos y fiables para replicarse en otros contextos escolares. Las muestras con la que se ha trabajado, sin pretender ser representativas, nos indican que los niveles de competencia mediática de los estudiantes españoles son bajos, en todas las etapas educativas abordadas en la investigación. A partir del establecimiento de grados de competencia en cada etapa escolar, podemos determinar cuáles son las dimensiones en las que se aprecian más carencias y por tanto, se requiere de una mayor intervención curricular para lograr los objetivos de la alfabetización mediática. De esta manera, los resultados evidencian que la dimensión relativa a los lenguajes audiovisuales es en la que los estudiantes obtienen mejores puntuaciones, en todos los niveles, aunque las respuestas correctas disminuyen cuando se requiere un análisis más profundo del contenido de la dimensión. Respecto a la dimensión de la tecnología, comprobamos que los niveles de respuestas correctas son mayores en el nivel de Secundaria y Bachillerato, que en los previos, sin embargo, cuando las preguntas profundizan en los usos de la tecnología relacionado con un mayor dominio, comprobamos que los porcentajes de respuestas correctas disminuyen en todos las etapas educativas, por lo que podemos interpretar que el uso de aparatos o dispositivos tecnológicos por sí mismos, no garantiza un uso adecuado de los mismos en cuanto al dominio mediático que requieren. Las dimensiones relacionadas con la recepción y producción indican que los porcentajes más altos de respuestas correctas se encuentran en las primeras etapas escolares, puesto que los demás alumnos no manifiestan un nivel de profundización adecuado. En la dimensión estética encontramos justamente lo contrario, puesto que son los estudiantes de Secundaria y Bachillerato los que muestran un mayor dominio. Por último, en cuanto a la dimensión de ideología y valores, encontramos que existen unos niveles básicos en todas las etapas, aunque se detecta la necesidad de una mayor formación de cara al comportamiento moral y ético que ha de caracterizar a los prosumidores.

Los resultados de la investigación permiten comprobar que pese a que las muestras participantes pertenecen a la generación de los denominados «nativos digitales» (Bennet, Maton & Kervin, 2008; Prensky, 2011), es necesario plantear un proceso de mejora de la alfabetización mediática, a partir de conocer su nivel de competencia mediática. En este sentido, este trabajo resulta revelador puesto que si bien se partía de la hipótesis de que los estudiantes mostrarían un escaso nivel de competencia respecto a su relación con los medios, los resultados confirman que nos encontramos en una situación privilegiada en cuanto a las oportunidades que nos brinda la tecnología y las posibilidades educativas que de ellas se desprende, para acometer la apremiante tarea de introducir la educación mediática en el currículum escolar. Por ello, nos encontramos en el momento adecuado para comenzar a trabajar en las aulas hacia la consecución de un nivel de competencia mediática óptimo, que facilite a los estudiantes las herramientas necesarias para convertirse en prosumidores mediáticos, coincidiendo con Ferrés, Aguaded y García-Matilla (2011).

Las conclusiones extraídas de esta pionera investigación nos animan a seguir investigando, estableciendo nuevas líneas de trabajo en las que se pretende contar con una representación de los grados de competencia mediática en el contexto escolar latinoamericano, replicando la investigación en otros siete países en los que ya se han iniciado sendos proyectos y cuyos resultados nos reportarán una visión global a partir de la que establecer líneas de actuación que posibiliten que la ciudadanía adquiera el nivel adecuado de alfabetización mediática, necesario en esta nueva sociedad prosumidora.

Agradecimientos y apoyos

El estudio se enmarca en una investigación titulada «La enseñanza obligatoria ante la competencia en comunicación audiovisual en un entorno digital», financiada por la Convocatoria de Proyectos I+D del Ministerio de Economía y Competitividad (EDU2010-21395-C03-03). Los investigadores agradecen a los estudiantes y profesores de los centros participantes su colaboración.

Notas

1 Para Educación Infantil (http://goo.gl/k665yE), para Educación Primaria (http://goo.gl/hh12N4) para Educación Secundaria Obligatoria (http://goo.gl/Qycw7k) y para Bachillerato (http://goo.gl/5qyuN1).

Referencias