Latest revision as of 12:08, 29 March 2019

Pulsa aquí para ver la versión en Español (ES)

Abstract

This paper will present an overview of UNESCO’s Media and Information Literacy (MIL) Curriculum for Teachers. This overview includes an exploration of key program areas for trainers in order to teach key issues related to MIL and the competences needed for developing programs. These program areas include: a conceptual and organizational framework; production and use of information; media texts and information sources; evaluation and analysis; media audiences; democratic discourse and social participation; approaches for curriculum adaptation, and pedagogical approaches for the classroom (textual analysis, contextual analysis, case study, translation, simulation and production). After introducing these key areas of the program, the paper will conclude by offering recommendations for the successful development, adaptation and implementation of MIL Programs. Main recommendations are: curriculums leaders have to be available for training, support and consultation, promotion of teachers network who are implementing MIL initiatives, inclusion in official papers of educational curriculums, analyzing needs of the students before implementing modules of the curriculum, facilitating online resources for teachers, professionalizing MIL teachers, promoting collaboration between community members (family, teachers, students, other stakeholders), and finally research to identify best practices and new trends to be developed.

Download the PDF version

1. Introduction

In 2007, UNESCO’s General Conference at its 34th session invited the Director-General to explore new initiatives to further support media and information literacy (MIL), with the overall objective of providing the opportunity for users to make informed judgments about media and information sources and broaden civic participation in the media. In 2011, UNESCO took a significant step in this direction: an MIL curriculum for teachers was introduced which would enable teachers to develop a greater understanding of the role of media, and information technology, in their own lives and in the lives of their students.

The MIL curriculum defines media and information literacy as «the essential competencies (knowledge, skills and attitudes) that allow citizens to engage with media and other information providers effectively, and develop critical thinking and life-long learning skills for socializing and becoming active citizens». MIL is concerned with the process of understanding and using media and other information providers, as well as information and communication technologies. It is concerned with helping teachers and students develop an informed and critical understanding of how various media and technologies operate, how they can be used, how they organize information and create meaning, and how to evaluate the information they present. MIL also involves the ethical use of media, information and technology, as well as participation in democratic and intercultural dialogue. MIL is both a content area and way of teaching and learning; it is not only about the acquisition of technical skills, but the development of a critical framework and approaches.

It is clear that in this information age, we need to embrace an expanded definition of literacy, one that includes print, screen-based and electronic media and information. MIL enables students, in the words of Freire and Macedo (1987), to «read the word and the world»: to understand the word on the page and the image on the screen, and to be able to analyze and assess the information and representations about our world that are conveyed to us through the media. For many educators, access to media and information literacy is a justice issue, as they recognize that print-based literacy will no longer provide students with the competencies needed for life and work today. Many educators recognize that without access to training in MIL, teachers and students will be significantly disadvantaged and disempowered. In the words of one educator from Namibia «We don’t want our teachers and students to be left behind».

Several factors support the need for a critical and coherent study of media and information literacy as part of teacher education. These factors include:

• The proliferation of global telecommunications as well as a concentration of media ownership and control (Karppinen, 2009).

• Studies completed in many industrialized countries that indicate young people spend more time involved with the media than they do any with other activity except sleeping (Roberts & Foehr, 2008).

• The need to create a level playing field between those who manufacture information in their own interests, and those who consume it innocently as news or entertainment.(Livingstone, 2002).

• The need to know how young people are interacting and creating projects through media to adapt MIL to their currents needs (Dezuanni & Monroy, 2012).

• A consequent exponential increase in media texts and messages (of varying authority, purpose, currency and accuracy) (Wilson & al., 2011).

• The controls (overt and/or subtle) exerted over access to, and availability of, those texts and messages to citizens (Wilson & al., 2011).

• The recognition of communication rights as a third generation of human rights, which include rights to access and exchange of information, as well as access to those skills and discourses which will enable citizens to interpret, express and produce their own messages and communication (Abbott & Masterman, 1997).

The UNESCO curriculum on Media and Information Literacy is designed to support teachers in the development of critical questions and approaches related to the design, implementation and evaluation of Media and Information Literacy programs for secondary students. The curriculum offers an introductory and flexible syllabus for use in teacher education, one which offers various components of a media and information literacy program that can be selected, developed and adapted to meet the needs and capacities of each individual situation. The curriculum modules focus on such topics as New and Traditional Media, Representation, Media Languages, Audience, News Media and Information Ethics, Advertising, and Information Literacy and Library Skills. Within each module, teachers are provided with learning objectives, pedagogical approaches, and sample activities for working with secondary students.

The curriculum focuses on the theory and practice underpinning media and information literacy and offers a variety of entry points for teachers and students. The curriculum also outlines a number of MIL goals and related teacher competencies in the areas of: policy development; curriculum and assessment; pedagogy; and teacher professional development. Several key competencies related to pedagogy and curriculum development include:

• Teachers must understand how media and information literacy might be utilized in the school curriculum.

• They must be able to critically assess media texts and information sources in light of the functions attributed to media and other information providers.

• They must acquire the pedagogical skills needed to teach media and information literacy to students.

• They must acquire knowledge about student interactions with, and response to, media as a first step in supporting their media-and information-literacy learning.

• Teachers must understand central concepts, tools of enquiry and structures of the discipline to create learning experiences that make these meaningful for students and prepare them for their role as citizens (Wilson, Grizzle & al., 2011: 29).

These competencies underpin the modules, units and themes in the curriculum, as well the suggested pedagogical approaches and activities found within each module.

2. Core competencies and the curriculum

The acquisition of MIL competencies for teachers is tied to the knowledge and understanding of several key program areas which are worth exploring in detail. These include: an organizing or conceptual framework; possible approaches for curriculum adaptation; pedagogical approaches for the classroom; recommendations for program planning and success. These key areas are described below.

2.1. Organizational framework

In utilizing the MIL curriculum, teacher competencies and curriculum development can be organized around 3 broad program areas which, in effect, represent 3 sides of a MIL «triangle». This MIL triangle (the origins of which can be traced to Eddie Dick and the Scottish Film council) includes the areas of Production, Text and Audience. This triangle can provide teachers with a framework for the development of curriculum planning (identifying what can be taught) and pedagogical approaches (how it can be taught).

2.1.1. Production and use of media and information

This program area encompasses the ways in which media and information texts are produced, and the political, economic and social contexts of this production. It includes the ways in which media and information technologies can be used, and the roles and responsibilities of media and information providers.

MIL competencies enable individuals to access, organize, and evaluate information, and to produce media and information texts. When we consider how texts are produced, we recognize that each medium or information source creates meaning differently using certain «vocabulary», techniques and styles, or codes and conventions. Developing MIL skills enable us not only to decode and understand media texts, but also to appreciate their unique aesthetic qualities, and to understand that each medium, or form, can influence and shape the content and information provided.

Examining the political, economic and social contexts involves an exploration of media ownership and control, as well as the role and functions of media and information providers in democratic societies. MIL also involves an awareness of the right to access information, as well as the importance of using information and technology ethically and responsibly to communicate with others. Today, technology enables individuals to participate in intercultural dialogue as members of a «global village». Within this «village», possibilities for global citizenship can be explored, as responsible use of media and technology moves users from critical autonomy to critical solidarity as they connect with people from around the world.

2.1.2. Media texts and information sources: evaluation and analysis

This program area focuses on the information, messages and values that are conveyed through various media and information sources. It recognizes the role of human agency in the production of media texts, and the fact that producers –both professional and amateur– have their own priorities and beliefs that can shape the messages and information we receive. Part of being media and information literate means that teachers and students can evaluate what information is and is not included in media texts, whose voices are heard and whose are missing, who is represented in the media, and in what way. The MIL curriculum provides approaches for analyzing a variety of media and information texts, examining how they are produced, by whom, and for what purposes.

While the curriculum recognizes the need to develop skills for identifying and accessing information, it also recognizes the importance of analyzing the larger context in which information or a single media text exists. A news story is examined for the information and messages being conveyed, for example, but it is also analyzed in terms of the context of the news broadcast in which it appears. The context is examined for its own construction, for the messages and values conveyed through it, and the ways in which meaning can be altered if the context, or elements of it, is changed.

2.1.3. Media audiences: democratic discourse and social participation

This program area addresses the potential political and social effects that can occur as a result of information conveyed through media and information sources, including the legitimization of political ideologies, societal values, and cultural dominance. This program area also emphasizes active citizenship – the right to access information and to participate in democratic discourse. It addresses the importance of international standards within local contexts, including the Universal Declaration of Human Rights (UDHR), and constitutional guarantees on freedom of expression as well as their limitations (such as hate speech, defamation and privacy rights).

This program area also recognizes the importance of examining and understanding individuals and groups as both target and active audiences. It involves understanding the ways in which audiences are targeted and positioned by media texts, and how media content can organize them into marketable groups. It involves understanding ways of communicating with an intended audience for a particular purpose, and knowing that audiences make use of interpretive strategies as they respond to media and information. MIL recognizes that each person(s) interprets or negotiates messages and information differently based on age, culture, life experiences, values and beliefs, and acknowledges that audiences are capable of accepting certain messages and rejecting others, based on their own personal background, knowledge, and experience.

2.2. Curriculum adaptation

There are several approaches for teaching MIL and for organizing program content which are supported by this curriculum. The MIL curriculum has applications across a number of subject disciplines, and can contribute to a stand – alone or as an integrated program. Teachers may wish to make use of more than one approach, depending on the needs and interests of their students, as well as local circumstances. Several potential approaches which could be utilized in working with the MIL curriculum are outlined below:

• A medium-based approach involves the study of a particular medium, such as the Internet, television or film. The key elements and characteristics of the medium are explored, including the ways in which the medium itself can influence or shape the content and information being conveyed. This approach also includes an exploration of the role and function of media and technologies in particular social or historical contexts.

• A thematic approach involves exploring a particular theme or topic across several media. A topic such as global citizenship or gender representation can be examined in terms of how effectively it is represented in a variety of media texts and information sources, and for its potential impact on audiences.

• A unit on MIL can be a stand-alone unit within a course. Teachers select a module, topic, or theme and students explore it intensively for two to three weeks.

• Integrating MIL into other areas of the curriculum is a holistic approach that can create authentic learning experiences for students. Because of the pervasiveness of media, information and technology in our society, it is often difficult to explore media and information literacy in isolation: analysis of documentary films is needed in history; media and gender representation should be part of sociology courses. The crucial point here is that all subject areas can benefit from teaching ‘about’ and not just ‘through’ the media, otherwise educators neglect the use of important critical tools of MIL (Wilson & Duncan, 2009: 134).

2.3. Pedagogical approaches

An essential recommendation for teaching MIL is that teachers see it not as a form of protection, but as an opportunity for preparing students for their roles as citizens and consumers, and for effective participation in democratic discourse. The experience of MIL should be one that engages students in a process of critical analysis, production and dialogue, rather than a process whose outcome and interpretation is controlled by the teacher. It is also important in developing teachers’ and students’ competencies to begin where students are at.

Within each pedagogical approach, activities in each of the modules should include appropriate scaffolding, so that learning is introduced in a step-by-step manner, with activities increasing in difficulty as students acquire the necessary skills and knowledge for each stage of the learning process. Each module should also include opportunities for meta-cognition, where teachers and students identify and reflect on the skills being used in each module, so that effective strategies can intentionally be applied to other situations. It is assumed that for each module, strategies and activities which engage the learner in analysis and production will also be developed. The curriculum identifies a number of pedagogical approaches for the teaching of MIL. Specific examples of these approaches, as well as strategies for analysis and production, are described below.

2.3.1. Textual analysis

This strategy is based on a detailed analysis of single media or information texts and involves a detailed description of key elements of the text, such as images, sound, font, vocabulary, types of camera angles, colour, etc (Rayner, Wall & Kruger, 2004). Students determine the meaning of a text based on connotations and associations invoked by various elements of the text. Based on an analysis of the «key ingredients» –technical and symbolic– and the messages being conveyed, judgments are also made about the text as a whole.

2.3.2. Contextual analysis

This strategy is based on examining the context for a particular media or information text. For example, student may examine the context of a website, as well as the text of a single news story present on that site; or they may examine the context of a political ad campaign, as well as the information conveyed through a single political advertisement. Examining context also requires consideration of the audience receiving the message, as well as those people responsible for producing it. It examines the importance of context in creating meaning: students explore how meaning changes when an image or piece of information is removed from its context. Student research can involve such topics as who produced a text, the business or industry involved in distributing it, various production roles involved, as well as the marketing and distribution of a particular text. Student work also involves researching and identifying the target audience, and investigating how and why audiences may have accepted or rejected particular texts.

2.3.3. Case study

The strategies used here can vary: students may focus on the production, marketing and consumption of a particular media or information text (often as an extension of contextual analysis); students could also conduct cross-media analysis of a particular issue or topic and its presentation in the media and through various information providers; they could focus on audience analysis through questionnaires, surveys etc., on a particular topic. Case studies can also involve the investigation of a single media company or information provider (such as a major global company or a smaller independent or local organization); the release of a feature film; the launch of a new ad campaign; the location and presentation of information in a library or museum; the role of media and information technology in Internet activism.

2.3.4. Translation

This involves the exploration of a particular issue or topic as it is taken up by or presented in various media forms. This can be done through analysis or production and helps students realize the possibilities and limitations of various media and information sources in conveying the depth and breadth of a complex topic or issue. The analysis here is textual and contextual.

2.3.5. Simulation

Simulation is an effective pedagogical approach to teach (Adcock & al., 2011). This strategy puts students into the position of media producers. This is particularly useful for addressing questions about production – about roles and processes within media industries, and about how producers balance ethical, financial, technical and institutional constraints in their work. For example, students could be required to select the most appropriate sources of information for particular purposes and access, retrieve and store the information. They could also develop search and interrogation strategies as they research and compile information. They could then be required to develop an outline for using the media to convey this information to a particular audience.

2.3.6. Production

Students work individually, or on teams, in the production of an original media or information text. Assignments should initially be small scale and manageable – i.e., a PSA (public service announcement) or an information brochure. Students are required to identify, access, and synthesize information, then choose the medium through which they will be able to communicate their information and message most effectively. Student decision-making will help students reflect their purpose and audience, and on the representation of groups, individuals or events, that, in textual analysis only, may remain quite abstract. The «language» of a particular medium and its impact on meaning can also become more explicit here. Production should be linked to analysis and meta-cognition so that students are encouraged to be conscious of the production decisions they are making and the impact of these decisions. This also provides the opportunity to explore the relationship between intention and results, as well as the meaning that is constructed when various production elements come together (and sometimes in ways that students don’t anticipate) (Buckingham, 2003).

3. MIL, differentiated instruction, and assessment

MIL, as stated earlier, it is both a content area and a way of teaching and learning. What is significant about the pedagogical approaches outlined here is that they also illustrate the ways in which MIL contributes to differentiated instruction. Differentiated instruction is based on the idea that because students differ significantly in their interests, learning styles, abilities and experiences, then pedagogical approaches and resources should vary as well (Ministry of Education, 2005). Differentiated instruction and the MIL curriculum facilitate all types of learners. This means that teachers provide a variety of instruction/assessment strategies, challenge students at an appropriate level, and use a variety of student groupings to meet students needs (individual, partner, large and small group work). Differentiated Instruction is always aligned with student readiness (current knowledge, skill level and experience), interests (themes, topics and projects), and learning profiles (learning style, intelligence preference, gender and culture) (Ministry of Education, 2005).

The pedagogical approaches in the MIL curriculum recognize that students’ learning profiles will vary; students may prefer auditory, visual, tactile, or kinesthetic modes of internalizing, processing, and communicating information. The approaches also recognize that differentiation can occur in terms of the way that content is presented to students, in the processes in which students become involved, and in what students are asked to produce to demonstrate their learning.

The pedagogical approaches and related teacher competencies for MIL also rely on different forms of assessment: diagnostic, formative, and summative. Simply stated, diagnostic assessment, or assessment for learning, provides teachers with information about students’ skills and knowledge before their instruction begins. It is based on this assessment that teachers will adapt the curriculum and develop their plans for instruction. Formative assessment, also referred to as assessment as learning, provides students and teachers with information about the learning while it is in progress. Students and teachers can implement any feedback provided to alter or adjust their learning and teaching strategies as necessary. Summative assessment, or assessment of learning, is used to summarize learning at a particular point, and provides teachers and student with feedback about a final product, or what students have produced to demonstrate their learning (Ministry of Education, 2010). The curriculum provides opportunities for students to demonstrate knowledge and understanding, thinking and inquiry, communication, and application of MIL theory and practice.

4. Recommendations

The fact that media and information literacy programs have largely remained outside of teacher education and training programs at the same time as the media and information sources have come to dominate so many aspects of teachers’ and students’ lives, speaks to the challenges of moving teacher education into the present, and positioning it to embrace the future. While UNESCO’s MIL curriculum marks a significant milestone in identifying and developing a program that is essential for teacher education today, there are several factors which should be considered in order to ensure its success and to maximize its impact.

1) Curriculum leaders need to be available for training, support and consultation, as institutions begin to adapt and implement the curriculum.

2) A subject association or network for teachers (local, national or international) should be established so that teachers who have been working in MIL can continue to collaborate, and teachers new to MIL can find support for their work.

3) There should be a focus on the development of relevant policy documents that will formalize the inclusion of MIL in education for teachers and students, and support ongoing curriculum and teacher profession development.

4) Educators involved in teacher training will need to prioritize areas of the curriculum that will help to develop the necessary competencies for teachers. Identification of these competencies should be made by both the trainers and the teachers receiving the training, as the teachers will be able to recognize their own needs relative to their individual situations. Teachers at the secondary level will also be able to identify those areas that address the knowledge, skills and attitudes necessary for their students. In other words, decisions about the implementation of the curriculum will have to be made in consultation with teachers working in MIL on a daily basis, with secondary students.

5) Teachers need access to resources that are relevant and copyright-cleared for classroom use,

6) Ongoing professional development will be essential in order to address changes and developments in the field, and to respond with appropriate pedagogical strategies.

7) Collaboration between parents, students, teachers, administrators and media professionals is

8) Research is required in MIL which focuses on best practices, models for assessment and evaluation model curricula and student success.

It is commendable that UNESCO has offered this curriculum as a starting point for teacher education in MIL. MIL education should be seen as an essential component of teacher training programs – one that links the development of teacher competencies to helping students explore their media experiences and address their information needs in meaningful, authentic ways.

It is clear that for teachers and students, media and information literacy is a life skill and one that is necessary to make informed decisions, affect change, and wield some degree of power over the decisions we make in our daily lives. It is perhaps in the areas of active citizenship and democratic discourse, in social participation and empowerment, that MIL can make the most significant contributions of all.

The MIL curriculum document is an important step in ensuring a systematic approach to MIL education in schools. Ideally, successful adaption and implementation of the curriculum will result in a ‘multiplier’ effect, as teachers trained in MIL work with and train colleagues across programs and institutions.

In order for that to take place, the MIL curriculum has to be recognized as a beginning, not an end; as a set of ideas and approaches that outline the possibilities for addressing media and information literacy but that do not exhaust the field. The curriculum is the first step in introducing an essential, relevant program to teacher training institutions and to policy makers who, one hopes will take the necessary steps required to ensure that the important work of MIL continues.

References

Abbott, C. & Masterman, L. (1997). Media Literacy In for mation Technology. Quebec: The Centre for Literacy: Working Papers on Literacy 2. (www.centreforliteracy.qc.ca/publi cations_ old/ pa per2/ medialit.htm) (10-12-2011).

Adcock, A.B., Watson, G.S., Morrison, G.R. & Belfore, L.A. (2011). Effective Knowledge Development in Game-Based Lear ning Environments: Considering Research in Cognitive Processes and Simulation Design. In I. Management Association, USA (Ed.), Gaming and Simulations: Concepts, Methodologies, Tools and Applications, 409-425. (DOI: 10.4018/978-1-60960-195-9.ch206).

Buckingham, D. (2003). Watching Media Learning. London: The Falmer Press.

Dezuanni, M. & Monroy, A. (2012). «Prosuming» across Cultures: Youth Creating and Discussing Digital Media across Borders. Comunicar, 38, 59-66. (DOI: 10.3916/C38-2012-02-06).

Freire, P. & Macedo, D.P. (1987). Literacy: Reading the Word & the World. South Hadley, Mass: Bergin & Garvey Publishers.

Karppinen, K. (2009). Rethinking media pluralism and communicative abundance. Observatorio (OBS*). Journal, 3 (4), 151-169.

Livingstone, S. (2002). Young and New Media. London: SAGE.

Ministry of Education (Ed.) (2005). Education for All. Ontario: Ministry of Education. (www.edu.gov.on.ca/eng/document/re ports/ speced/panel/speced.pdf) (05-12-2011).

Ministry of Education (Ed.) (2010). Growing Success: Assess ment, Evaluation and Reporting in Ontario Schools. (www.edu. gov.on.ca/eng/policyfunding/growSuccess.pdf) (01-12-2011). On ta rio: Ministry of Education.

Rayner, P., Wall, P. & Kruger, S. (2004). Media Studies: The Essential Resource. London: Routledge.

Roberts, D.F. & Foehr, U.G. (2008). Trends in Media Use. The Future of Children 18(1), 11-37.

Wilson, C. & Duncan, B. (2009). Implementing Mandates in Media Education: The Ontario Experience. In D. Frau-Meigs & J. Torrent (Eds.), Mapping Media Education Policies in the World. New York: UN-Alliance of Civilizations / Huelva (Spain): Grupo Comunicar.

Wilson, C., Grizzle A. & al. (2011). Media and Information Curriculum for Teachers. Paris (France): UNESCO.

Click to see the English version (EN)

Resumen

Este artículo presenta una visión general del Currículum UNESCO de Alfabetización Mediática e Informacional (MIL) para profesores, mostrando las áreas clave y temas relevantes del programa, así como las competencias necesarias para desarrollar estrategias didácticas de alfabetización mediática. Las áreas incluyen: un marco conceptual y organizativo; producción y uso de la información; textos mediáticos y fuentes de información; su evaluación y análisis; audiencias mediáticas; debate y participación social; los modelos de adaptación del currículum, y los modelos pedagógicos a utilizar en el aula (análisis de texto, análisis del contexto, estudios de caso, traducción, simulación y producción). Una vez presentadas las áreas clave del programa, se presenta una serie de recomendaciones para el desarrollo, adaptación e implementación del Currículum UNESCO con éxito. Así se destaca que la importancia de la formación de los líderes; la importancia de los soportes y el asesoramiento; la promoción de redes de profesores implicados; inclusión de la alfabetización en los documentos oficiales educativos; el análisis de las necesidades de los estudiantes antes de la implementación de los módulos en el currículum; la urgencia de facilitar recursos on-line al profesorado; de profesionalizar el profesorado; de promover la colaboración entre los miembros de la comunidad (familias, profesorado, estudiantes, y otros agentes), y finalmente promover la investigación en alfabetización mediática para identificar las mejores prácticas y las nuevas tendencias en el campo de estudio.

Descarga aquí la versión PDF

1. Introducción

En 2007, la Conferencia General de la UNESCO, en su 34ª sesión, invitó a su Director General a explorar nuevas iniciativas para otorgarle un apoyo adicional a la alfabetización mediática e informacional (MIL) (Media and Information Literacy), con el objetivo general de otorgar a los usuarios la oportunidad de realizar juicios informados sobre las fuentes mediáticas y de información y de ampliar su participación cívica en los medios de comunicación. En 2011, la UNESCO dio un paso significativo en esa dirección: la introducción de un currículum en MIL para profesores lo que permitiría a los docentes desarrollar una mayor comprensión del papel de los medios de comunicación, y de las tecnologías de la información, en sus propias vidas y en las vidas de sus estudiantes.

La alfabetización mediática e informacional es definida como «las competencias esenciales –habilidades y actitudes– que permiten a los ciudadanos interactuar con los medios de comunicación y otros proveedores de información de manera eficaz y desarrollar el pensamiento crítico y las aptitudes para el aprendizaje a lo largo de la vida para la socialización y la puesta en práctica de la ciudadanía activa». La MIL está relacionada con el proceso de entendimiento y uso de los medios de comunicación y otros proveedores de información, así como con las tecnologías de la información y la comunicación. Está vinculada con la ayuda a los profesores y a los estudiantes para el desarrollo de una comprensión crítica e informada sobre cómo operan diferentes medios de comunicación y las tecnologías, sobre cómo pueden los actores educativos hacer uso de ellos, sobre cómo se organiza la información y se crean significados en los medios de comunicación, y sobre cómo evaluar la información que ellos transmiten. La alfabetización mediática e informacional también involucra el uso ético de los medios, de la información y de la tecnología, así como la participación democrática y el diálogo intercultural. Es, a la vez, un área de contenido y una forma de enseñar y aprender; no se trata solo de la adquisición de habilidades técnicas, sino que comprende también el desarrollo de marcos y acercamientos de sentido crítico.

Está claro que en la era de la información necesitamos adoptar una definición más amplia de la alfabetización, que incluya a los medios y a la información impresa, a las comunicaciones basadas y mediadas por pantallas y a los medios electrónicos. La alfabetización mediática e informacional faculta a los estudiantes, en palabras de Freire y Macedo (1987) para «leer la palabra y el mundo»: para entender la palabra en la página y la imagen en la pantalla, y para ser capaces de analizar y evaluar la información y sus representaciones del mundo, transmitidas a través de los medios de comunicación. Para muchos educadores, el acceso a la alfabetización mediática e informacional es una cuestión de justicia, ya que reconocen que la alfabetización clásica, basada en la lectura y comprensión de textos e información escrita, ya no proporciona a los estudiantes las competencias necesarias para la vida y el trabajo del siglo XXI. Muchos educadores reconocen que no tener acceso a la formación en alfabetización mediática e informacional significa una desventaja significativa y una disminución de poder para el individuo. En las palabras de un educador de Namibia: «No queremos que nuestros maestros y estudiantes estén un paso por detrás».

Existen varios factores que apoyan la necesidad de un estudio crítico y coherente del estudio de la alfabetización mediática e informacional como parte de la formación del profesorado. Estos factores incluyen:

• La proliferación de las telecomunicaciones globales, así como una concentración de la propiedad y el control de los medios de comunicación (Karppinen, 2009).

• Estudios realizados en muchos países industrializados indican que los jóvenes pasan más tiempo en los medios de comunicación que lo que pasan realizando cualquier otra actividad, con la excepción de dormir (Roberts & Foehr, 2008).

• La necesidad de crear una igualdad de condiciones entre quienes producen la información con sus propios intereses, y aquellos que la consumen inocentemente, como noticias o entretenimiento (Livingstone, 2002).

• La necesidad de saber cómo los jóvenes están interactuando con y creando proyectos a través de los medios de comunicación para adaptar la alfabetización mediática e informacional a sus necesidades cotidianas (Dezuanni & Monroy, 2012).

• El aumento exponencial consecuente de los textos y de los mensajes de los medios de comunicación (procedentes de múltiples autores, con valores, precisión y propósitos muy diferentes) (Wilson & al., 2011).

• Los controles (evidentes y/o encubiertos) que se ejercen sobre el acceso a, y a la disponibilidad de, los textos y mensajes dirigidos a los ciudadanos (Wilson & al., 2011).

• El reconocimiento de los derechos comunicativos como tercera generación de los derechos humanos, que incluyen el derecho al acceso y al intercambio de información, así como el acceso a aquellas habilidades y debates que permiten a los ciudadanos interpretar, expresar y producir sus propios mensajes y comunicaciones (Abbott & Masterman, 1997).

El currículum de UNESCO en alfabetización mediática e informacional está diseñado para apoyar a profesores en el desarrollo de cuestiones críticas y aproximaciones relacionadas con el diseño, la implementación y la evaluación de los programas de alfabetización mediática e informacional de estudiantes de secundaria. El currículum ofrece un plan de estudios introductorio y flexible para su uso en la formación del profesorado, desde el cual se ofertan diferentes componentes del programa de la alfabetización mediática e informacional que pueden ser seleccionados, desarrollados y adaptados para responder a las necesidades y capacidades de cada situación individual. Los módulos del currículum se centran en asuntos como los medios de comunicación nuevos y tradicionales, la representación, los lenguajes mediáticos, la audiencia, las noticias y la ética de la información, la publicidad y la alfabetización informacional y habilidades bibliotecarias. En cada módulo, los profesores disponen de objetivos de aprendizaje, aproximaciones pedagógicas y actividades de ejemplo para trabajar con estudiantes de secundaria.

El currículum de la UNESCO se centra en la teoría y la práctica de la alfabetización mediática e informacional y ofrece una variedad de puntos de partida para profesores y alumnos. El plan de estudios también plantea un número de objetivos de la alfabetización mediática e informacional relacionados con las competencias de los profesores en áreas específicas: desarrollo de políticas, currículum y evaluación, pedagogía y desarrollo profesional de los profesores. Varias competencias clave relacionadas con la pedagogía y el currículum, incluyen:

• Los profesores deben entender cómo la alfabetización mediática e informacional puede ser utilizada en el currículum escolar.

• Los profesores deben ser capaces de evaluar críticamente los textos mediáticos y las fuentes de información a la luz de las funciones atribuidas a los medios y a otras fuentes particulares de información.

• Los profesores deben adquirir las capacidades pedagógicas necesarias para enseñar la alfabetización mediática e informacional a los estudiantes.

• Los profesores deben adquirir el conocimiento sobre las interacciones de los estudiantes con y las respuestas a los medios de comunicación como el primer paso para generar el soporte a su proceso de alfabetización mediática e informacional.

• Los profesores deben comprender los conceptos centrales, las herramientas de investigación y las estructuras de la disciplina para crear experiencias de aprendizaje que ayuden a construir un aprendizaje significativo para los estudiantes y los prepare para el desempeño de su rol como ciudadanos (Wilson, Grizzle & al., 2011: 29).

Estas competencias apoyan los módulos, las unidades y las temáticas específicas del currículum, tanto como los acercamientos pedagógicos sugeridos y las actividades encontradas en cada uno de los módulos.

2. Las competencias centrales y el currículum

La adquisición de las competencias en alfabetización mediática e informacional para profesores está ligada al conocimiento y la comprensión de varias áreas clave que vale la pena explorar en detalle. Estas áreas incluyen un marco conceptual u organizacional, posibles perspectivas para la adaptación del currículum, acercamientos pedagógicos para el aula y recomendaciones para el éxito del programa de planificación. Estas áreas clave se describen a continuación.

2.1. Marco conceptual u organizacional

En la utilización del currículum en alfabetización mediática e informacional las competencias de los profesores y el desarrollo del plan de estudios pueden ser organizados en torno a tres grandes programas que, en efecto, representan cada uno de los lados del «triángulo» de la alfabetización mediática. Este triángulo de la MIL (cuyos orígenes pueden ser encontrados en Eddie Dick y en el Scottish Film Council) incluye las áreas de producción, texto y mensaje. El triángulo puede ofrecer a los profesores tanto un marco conceptual para el desarrollo de la planificación del currículum (identificando qué puede ser enseñado), como ciertas orientaciones pedagógicas (señalando cómo puede ser enseñado).

2.1.1. Producción y uso de los medios de comunicación

Esta área del programa involucra múltiples vías a través de las cuales los medios y la información textual son producidos, y el contexto político, económico y social de esa producción. Dentro de ella se incluyen las formas en las que los medios de comunicación y las tecnologías de la información pueden ser utilizados, y los roles y responsabilidades de los medios y de los proveedores de información.

Las competencias en alfabetización mediática e informacional capacitan a los individuos para acceder, organizar y evaluar la información, y para producir medios y textos informativos. Cuando se considera cómo han sido producidos los textos informativos, se reconoce que cada medio o fuente de información crea una significación diferente utilizando para ello cierto vocabulario, ciertas técnicas y estilos, o determinados códigos o convenciones. El desarrollo de las habilidades en alfabetización permite a los individuos no solamente la decodificación y la comprensión de los textos producidos por los medios, sino también apreciar sus características estéticas, y la comprensión de que cada medio, o forma de representación informativa, puede influir y delinear el contenido y la información emitida.

Examinar el contexto político, económico y social implica una exploración sobre la propiedad y el control de los medios de comunicación, tanto como determinar el rol y las funciones de los medios y demás proveedores de información en las sociedades democráticas. La alfabetización mediática e informacional también incluye una concienciación sobre el derecho al acceso a la información, así como la importancia del uso ético de las tecnologías de la información para comunicarse con los otros. Hoy la tecnología permite a los individuos participar en el diálogo intercultural como miembros de la «aldea global». En esta «aldea», las posibilidades para una ciudadanía global pueden ser exploradas, a partir del uso responsable de los medios y de la tecnología que desplaza a los usuarios desde la autonomía crítica a la solidaridad crítica, en la medida en que los usuarios se conectan con otras personas en todo el mundo.

2.1.2. Textos mediáticos y fuentes de información: evaluación y análisis

Esta área del programa se centra en la información, los mensajes y los valores que se transmiten a través de los diferentes medios de comunicación y de las fuentes informativas. Se reconoce en ella el papel de la agencia humana en la producción de los textos mediáticos y en el hecho de que los productores –tanto aficionados como profesionales– tienen sus propias prioridades y creencias que pueden moldear los mensajes y la información que se emite. Una parte de ser alfabetizado mediática e informacionalmente significa que los profesores y los estudiantes pueden evaluar qué información –y cuál no– está incluida en los mensajes mediáticos, qué voces son escuchadas y cuáles silenciadas, y quién es –y de qué manera– está representado en los medios. El currículum en alfabetización mediática e informacional ofrece acercamientos al análisis de una importante variedad de medios de comunicación y de mensajes mediáticos, examinando cómo son producidos, por quién y con qué propósito.

Cuando el currículum reconoce las necesidades de desarrollar competencias para identificar y acceder a la información, también reconoce la importancia de analizar el amplio contexto en el que la información –o el texto mediático singular– existe. Por ejemplo, una noticia es examinada por la información y el mensaje que es transmitido, pero también debe analizarse en términos del contexto del emisor de la noticia y del contexto en el que la noticia aparece. El contexto es examinado desde su propia construcción, desde los mensajes y los valores transmitidos a través de éste, y desde las maneras en las que los significados pueden ser alterados si el contexto, o sus elementos básicos, cambian.

2.1.3. Audiencias mediáticas: debate democrático y participación social

Esta área del programa se dirige hacia los potenciales efectos políticos y sociales que pueden darse como resultado de la información transmitida a través de los medios de comunicación y de otras fuentes de información, incluyendo la legitimización de las ideologías políticas, de los valores sociales y del dominio cultural. Hace énfasis también en la ciudadanía activa: el derecho al acceso a la información y la participación en debates democráticos. Lo anterior se refiere a la importancia de vincular las normas internacionales dentro de los contextos locales, incluyendo entre ellos la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH) y las garantías constitucionales a la libertad de expresión, así como sus limitaciones (por ejemplo, el discurso del odio, la difamación y los derechos de privacidad).

También reconoce la importancia de examinar y entender a los individuos y grupos como públicos objetivo y como audiencias activas. Se trata de comprender las formas en que la audiencia es segmentada en públicos objetivo, cómo es posicionada en mensajes mediáticos y cómo el contenido de los medios de comunicación puede organizar a la audiencia en grupos comerciales. El hecho se refiere a la comprensión de las formas de comunicación utilizadas con una audiencia prevista para el cumplimiento de un propósito particular, y el conocimiento de que las audiencias pueden hacer uso de estrategias de interpretación para responder a los medios de comunicación y a la información. La alfabetización mediática e informacional reconoce que cada individuo interpreta o negocia mensajes e información de modo diferente, sustentados en la edad, la cultura, las experiencias de vida, los valores y creencias, y reconoce que las audiencias son capaces de aceptar ciertos mensajes y de rechazar otros sobre la base de sus conocimientos, experiencias y bagaje personal.

2.2. Adaptación curricular

Existen varios acercamientos para la enseñanza de la alfabetización mediática e informacional y para organizar los contenidos de programas que son apoyados por el currículum de la UNESCO. El currículum en MIL tiene aplicaciones transversales sobre un número variado de disciplinas temáticas, y puede contribuir al diseño y al desarrollo de un programa independiente o integrado. Los profesores pueden querer hacer uso de más de una variante de apropiación dependiendo de las necesidades y de los intereses de sus estudiantes, así como de las circunstancias locales. Varias aproximaciones que pueden ser utilizadas en el trabajo con el currículum en MIL están enunciadas de la siguiente manera:

• El enfoque basado en el medio implica el estudio de un medio de comunicación en particular, tales como Internet, la televisión o el cine. Los principales elementos y las características del medio de comunicación son explorados, incluyendo las formas en las que el propio medio puede influir o determinar el contenido y la información que se transmite. Este enfoque también incluye una exploración del papel y de la función de los medios de comunicación y de las tecnologías en determinados contextos sociales o históricos.

• El enfoque temático consiste en la exploración de un tema o de un asunto particular a través de varios medios de comunicación. Un tema como la ciudadanía global o la representación de género puede ser examinado en función de la eficacia con que se representa en una variedad de mensajes mediáticos y de fuentes de información, y por su potencial impacto en las audiencias.

• Las unidades pueden ser módulos independientes dentro de un curso. Los profesores seleccionan un módulo, tema o contenido y los estudiantes lo exploran intensivamente durante dos o tres semanas.

• La integración en otras áreas del currículum configura el enfoque holístico que puede crear una experiencia auténtica de aprendizaje para los estudiantes. Debido a la omnipresencia de los medios de comunicación, de la información y de la tecnología en nuestra sociedad, es difícil explorar la alfabetización mediática e informacional de forma aislada: el análisis de las películas documentales se necesita en Historia, así como los medios de comunicación y la representación de género deben ser parte de los cursos de Sociología. El punto clave es que las temáticas de aprendizaje pueden beneficiarse tanto de la enseñanza «sobre» los medios de comunicación como del aprendizaje «a través» de los medios de comunicación. En caso contrario, los educadores estarían descuidando el uso de importantes herramientas críticas (Wilson & Duncan, 2009: 134).

2.3. Enfoques pedagógicos

Una recomendación esencial para la enseñanza de la alfabetización mediática e informacional es que los profesores no la vean como una forma de protección, sino como una oportunidad para preparar a los estudiantes para su participación como ciudadanos y consumidores, y para la participación efectiva de ellos en las acciones democráticas. La experiencia de la alfabetización mediática e informacional debe involucrar a los estudiantes en un proceso de análisis crítico, de producción y de diálogo, en lugar de un proceso cuyo resultado e interpretación es controlado por el profesor. En el desarrollo de competencias de los profesores y los estudiantes es también importante comenzar a partir del conocimiento que los actores ya tienen. Conocer el tipo de comprensión y uso que los estudiantes tienen y hacen de los medios de comunicación y de las tecnologías de la información es un importante punto de partida que ayudará a determinar el enfoque pedagógico más adecuado para cada aula.

Dentro de cada enfoque pedagógico, las actividades en cada uno de los módulos deben incluir un adecuado andamiaje, de modo que el aprendizaje se introduzca paso a paso, con actividades que aumentan paulatinamente su grado de dificultad a medida que los estudiantes adquieran las habilidades y conocimientos necesarios para cada etapa del proceso de aprendizaje. Cada módulo debe también incluir oportunidades para la meta-cognición, en las que los profesores y los estudiantes identifiquen y reflexionen sobre las capacidades utilizadas en cada módulo. Así, las estrategias efectivas pueden ser aplicadas intencionalmente a otras situaciones. Se supone que para cada módulo las estrategias y actividades que involucran al alumno en el análisis y la producción también serán desarrolladas. El currículum identifica una serie de enfoques pedagógicos para la enseñanza de la MIL. Ejemplos específicos de estos enfoques, así como las estrategias para el análisis y la producción, se describen a continuación.

2.3.1. Análisis textual

Esta estrategia está basada en el análisis detallado de un medio individual o del texto informativo e involucra una detallada descripción de los elementos clave del texto, tales como imágenes, sonidos, fuentes, vocabulario, tipos y ángulos de cámara, colores, etc. (Rayner, Wall & Kruger, 2004). Los estudiantes determinan el significado de un texto a partir de las connotaciones y de las asociaciones invocadas por varios elementos configuradores del texto. Basados en el análisis de los «ingredientes clave» –técnicos y simbólicos– y en los mensajes transmitidos, los juicios son también producidos sobre el texto como conjunto.

2.3.2. Análisis contextual

Esta estrategia se sustenta en el examen del contexto de un medio de comunicación o de un texto informativo particular. Por ejemplo, los estudiantes pueden examinar el contexto de una página web, así como el texto de una noticia sencilla presente en ese sitio web, o pueden analizar el contexto de una campaña política tanto como la información transmitida a través de un único anuncio publicitario relacionado con la campaña política. Estudiar el contexto también requiere la consideración de la recepción del mensaje por la audiencia, así como la observación de las personas responsables de producir los textos informativos. La estrategia evalúa la importancia del contexto para la creación de significados: los estudiantes exploran cómo los significados cambian cuando una imagen o una parte de información es sacada de su contexto. La investigación de los estudiantes puede involucrar ciertos asuntos como quién produce el texto informativo, el negocio o la industria comprometida en su distribución, las diversas funciones de producción que intervienen en el proceso, así como el marketing y la distribución de un texto particular. El trabajo de los estudiantes también implica la búsqueda y la identificación de las audiencias objetivas, y la clarificación de cómo y por qué las audiencias pueden aceptar o rechazar determinados textos informativos o mediáticos.

2.3.3. Estudio de caso

Las estrategias usadas en este caso pueden variar: los estudiantes se pueden centrar en la producción, en el marketing y en el consumo de un medio de comunicación particular o en un texto informativo –a menudo como una extensión del análisis contextual–; los estudiantes pueden también adelantar un análisis de varios medios de comunicación sobre un hecho o tema de interés particular y sobre la presentación que hacen los medios o diferentes proveedores de información del mismo suceso; los estudiantes pueden centrarse en el análisis de la audiencia a través de cuestionarios, encuestas, etc. sobre un tema particular. El estudio de caso puede también incluir la investigación de una única compañía mediática o de un proveedor de información (como el caso de una compañía global, de una pequeña empresa independiente o de una organización local), el estreno de una película, el lanzamiento de una nueva campaña de publicidad, la ubicación y presentación de información en una biblioteca o un museo, o el papel de los medios y de la tecnología de la información en el activismo producido en Internet.

2.3.4. Traducción

Esta estrategia implica la exploración de un hecho o temática particular y la representación o forma de presentación que éste adquiere en diferentes formatos mediáticos. La modalidad puede ser realizada a través del análisis o de la producción y ayuda a los estudiantes a darse cuenta de las posibilidades y limitaciones de los diferentes medios de comunicación y de las fuentes de información en la transmisión de la profundidad y de la amplitud de un tema o problema complejo. El enfoque, en este caso es tanto textual como contextual.

2.3.5. Simulación

La simulación es un enfoque pedagógico efectivo para el aprendizaje (Adcock & al., 2011). Esta estrategia sitúa a los estudiantes en el papel de los productores de los medios. Es particularmente útil para formular preguntas sobre la producción –roles y procesos de las industrias mediáticas– y cómo los productores logran equilibrar las limitaciones éticas, financieras, técnicas e institucionales en su trabajo. Por ejemplo, los estudiantes pueden ser requeridos para seleccionar las fuentes de información más apropiadas para un propósito particular y para acceder, recuperar y almacenar la información obtenida de dichas fuentes. Ellos pueden, también, desarrollar búsquedas y estrategias de interrogación en la medida en que efectúan los procesos de investigación y de recopilación de información. Asimismo, pueden ser requeridos para desarrollar un esquema del uso de los medios de comunicación para transmitir información a una audiencia determinada.

2.3.6. Producción

Los estudiantes, trabajando individualmente o en grupos, pueden producir un medio de comunicación o un texto informativo original. Las asignaciones deben ser, inicialmente, a una escala pequeña y manejable –por ejemplo, el Public Service Announcement (PSA) o un folleto informativo–. Los estudiantes son requeridos para identificar, acceder y sintetizar la información y, posteriormente, para seleccionar el medio a través del cual serán capaces de comunicar su información y sus mensajes de forma efectiva. La construcción de la decisión por parte de los estudiantes les ayudará a reflexionar sobre sus audiencias y propósitos y sobre la representación de grupos, individuos o eventos que, en una estrategia única de análisis textual, puede resultar demasiado abstracta. El «lenguaje» de un medio particular y su impacto en el significado puede llegar también a ser más explícito dentro de esta estrategia. La producción puede relacionarse con el análisis y la meta-cognición, de manera que los estudiantes reciben un incentivo para desarrollar la conciencia crítica sobre las decisiones de producción que toman y de sus impactos. La estrategia otorga la oportunidad de explorar la relación entre la intención y los resultados, así como el significado que es construido cuando se unen varios elementos de producción (y, algunas veces, en formas que los estudiantes no han anticipado) (Buckingham, 2003).

3. Alfabetización mediática e informacional, instrucción diferenciada y evaluación

Como se ha mencionado anteriormente, la MIL es tanto un área de contenido como una forma de enseñar y de aprender. Lo que es significativo sobre los diferentes enfoques pedagógicos descritos es que ilustran la forma en que la alfabetización mediática e informacional contribuye a la instrucción diferenciada. La enseñanza diferenciada está sustentada en la idea de que, en razón a que los estudiantes difieren significativamente en sus intereses, estilos de aprendizaje, habilidades y experiencias, los enfoques pedagógicos y los recursos deben ser, igualmente, variados y diversificados (Ministerio de Educación, 2005). La enseñanza diferenciada y el currículum en MIL facilitan todo tipo de aprendizaje. Esto significa que los profesores ofrecen estrategias variadas de instrucción/evaluación, desafían a los estudiantes sobre un nivel apropiado, y usan una gran variedad de agrupaciones de estudiantes para encontrar las necesidades de los alumnos (trabajo individual, en pareja, en grandes y pequeños grupos). La instrucción diferenciada está siempre alineada con la voluntad del estudiante (conocimiento actual, nivel de habilidad y experiencia), sus intereses (temas, materias y proyectos) y sus perfiles de aprendizaje (estilo de aprendizaje, preferencias, género y cultura) (Ministerio de Educación, 2005).

Los enfoques pedagógicos en el currículum en alfabetización mediática e informacional reconocen que los perfiles de aprendizaje de los estudiantes varían constantemente. Los estudiantes prefieren modos de interiorizar, procesar y comunicar información de carácter visual, táctil o quinesiológico. Los enfoques también reconocen que la diferenciación puede ocurrir en términos de las formas en las que los contenidos son presentados a los estudiantes, en el proceso en el que los alumnos se involucran y en cómo son motivados para producir como un método de comprobación del aprendizaje.

Los enfoques pedagógicos y las competencias de los profesores relacionadas con la alfabetización mediática e informacional también se apoyan sobre diferentes formas de evaluación: de diagnóstico, formativa y acumulativa. En pocas palabras, la evaluación de diagnóstico o evaluación para el aprendizaje ofrece a los maestros información acerca de las habilidades de los estudiantes y del conocimiento previo al comienzo de la instrucción. La evaluación formativa, también conocida como la evaluación como aprendizaje, ofrece a los estudiantes y profesores información sobre el aprendizaje mientras se encuentra en progreso. Los estudiantes y los profesores pueden poner en práctica cualquier retroalimentación proporcionada para modificar o ajustar su aprendizaje y las estrategias de enseñanza cuando sea necesario. La evaluación final, acumulativa, o evaluación del aprendizaje, se utiliza para resumir el aprendizaje en un momento determinado, y proporciona a los profesores y a los estudiantes información sobre un producto final, o sobre lo que los estudiantes han edificado para demostrar su aprendizaje (Ministerio de Educación, 2010). El currículum ofrece oportunidades para que los estudiantes demuestren sus conocimientos y su grado de comprensión, su pensamiento y su investigación, sus habilidades de comunicación, y para que manifiesten la aplicación de la teoría y práctica de la MIL.

4. Recomendaciones

El hecho de que los programas de alfabetización mediática e informacional hayan permanecido fuera de la formación del profesorado y los programas de capacitación, al mismo tiempo en que los medios de comunicación y las fuentes de información han llegado a dominar muchos aspectos de la vida de los profesores y de los estudiantes, habla de los desafíos de la transformación de la formación de los profesores en el presente y de su posicionamiento para el futuro. Mientras el currículum de la alfabetización mediática e informacional de la UNESCO marca un hito importante en la identificación y el desarrollo de un programa que es esencial para la educación de los profesores en la actualidad, hay varios factores que deben considerarse a fin de garantizar su éxito y maximizar su impacto.

1) Los líderes del currículum deben estar disponibles para la capacitación, apoyo y consulta, en cuanto que las instituciones comienzan a adaptar e implementar el currículum.

2) Una asociación o red para los profesores (local, nacional o internacional) debe ser establecida para que los maestros que han estado trabajando puedan seguir colaborando y los nuevos profesores puedan encontrar apoyo para su trabajo.

3) Debe haber un enfoque en el desarrollo de documentos de políticas pertinentes que formalizarán la inclusión de la MIL en la educación para profesores y estudiantes y apoyo continuo en el currículum y el desarrollo de la profesión docente.

4) Los educadores que participen en la formación del profesorado tendrán que dar prioridad a las áreas del currículum que ayudarán a desarrollar las competencias necesarias para los profesores. La identificación de estas competencias debe ser hecha tanto por los educadores como por los profesores que reciben la formación, ya que los profesores serán capaces de reconocer sus propias necesidades en relación con sus situaciones individuales. Los profesores en nivel secundario también serán capaces de identificar aquellas áreas de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para sus estudiantes. En otras palabras, las decisiones sobre la implementación del currículum tendrá que hacerse consultando con los profesores que trabajan en la MIL en una base cotidiana, y con los estudiantes de secundaria.

5) Los profesores necesitan acceso a los recursos que sean pertinentes y los derechos de autor autorizados para uso en el aula, incluyendo las tecnologías relevantes y materiales del currículum, como libros de texto (en línea o en papel), acceso a Internet y los materiales audiovisuales.

6) El desarrollo profesional continuo será esencial para hacer frente a los cambios y desarrollos en el campo y para responder con adecuadas estrategias pedagógicas.

7) La colaboración entre padres, estudiantes, maestros, administradores y profesionales de los medios es esencial para que los profesores que han sido entrenados en alfabetización mediática e informacional puedan compartir sus conocimientos y experiencias con la comunidad en general. La diversidad de los asociados interesados ??puede proporcionar el respaldo necesario y los recursos para el programa.

8) Es necesario realizar investigaciones en la alfabetización mediática e informacional, que se centren en las mejores prácticas, modelos de evaluación y evaluación del modelo de currículum y el éxito del estudiante.

Es encomiable que la UNESCO haya ofrecido este currículum como punto de partida para la formación del profesorado en la alfabetización mediática e informacional. La educación debe ser vista como un componente esencial de los programas de formación del profesorado. Así vincula el desarrollo de competencias de los docentes en ayudar a los estudiantes a explorar sus experiencias con los medios y a abordar sus necesidades de información de manera significativa y auténtica.

Está claro que para los profesores y estudiantes la alfabetización mediática e informacional es una necesidad básica que es fundamental para tomar decisiones informadas, influir en el cambio y ejercer un cierto grado de poder sobre las decisiones que se toman en la vida cotidiana. Es, quizás, en las áreas de ciudadanía activa y el debate democrático, la participación social y el empoderamiento, donde la alfabetización mediática e informacional puede hacer los aportes más significativos.

El documento curricular de alfabetización mediática e informacional es un paso importante para garantizar un enfoque sistemático para la educación en las escuelas. Idealmente, la adaptación e implementación exitosa del currículum se traducirá en un efecto «multiplicador», ya que los profesores capacitados trabajarán y educarán a colegas mediante programas e instituciones.

Con el fin de que esto tenga lugar, el currículum de la MIL tiene que ser reconocido como un comienzo, no como un final; como un conjunto de ideas y de aproximaciones que perfilan las posibilidades para dirigir la MIL, pero que no agotan el campo de actuación. El currículum es el primer paso para introducir un programa esencial, pertinente para las instituciones de formación del profesorado y para los responsables políticos, de quienes se espera que tomen las necesarias decisiones para asegurar que el importante trabajo de la alfabetización mediática e informacional no se detenga.

Referencias

Abbott, C. & Masterman, L. (1997). Media Literacy In for mation Technology. Quebec: The Centre for Literacy: Working Papers on Literacy 2. (www.centreforliteracy.qc.ca/publi cations_ old/ pa per2/ medialit.htm) (10-12-2011).

Adcock, A.B., Watson, G.S., Morrison, G.R. & Belfore, L.A. (2011). Effective Knowledge Development in Game-Based Lear ning Environments: Considering Research in Cognitive Processes and Simulation Design. In I. Management Association, USA (Ed.), Gaming and Simulations: Concepts, Methodologies, Tools and Applications, 409-425. (DOI: 10.4018/978-1-60960-195-9.ch206).

Buckingham, D. (2003). Watching Media Learning. London: The Falmer Press.

Dezuanni, M. & Monroy, A. (2012). «Prosuming» across Cultures: Youth Creating and Discussing Digital Media across Borders. Comunicar, 38, 59-66. (DOI: 10.3916/C38-2012-02-06).

Freire, P. & Macedo, D.P. (1987). Literacy: Reading the Word & the World. South Hadley, Mass: Bergin & Garvey Publishers.

Karppinen, K. (2009). Rethinking media pluralism and communicative abundance. Observatorio (OBS*). Journal, 3 (4), 151-169.

Livingstone, S. (2002). Young and New Media. London: SAGE.

Ministry of Education (Ed.) (2005). Education for All. Ontario: Ministry of Education. (www.edu.gov.on.ca/eng/document/re ports/ speced/panel/speced.pdf) (05-12-2011).

Ministry of Education (Ed.) (2010). Growing Success: Assess ment, Evaluation and Reporting in Ontario Schools. (www.edu. gov.on.ca/eng/policyfunding/growSuccess.pdf) (01-12-2011). On ta rio: Ministry of Education.

Rayner, P., Wall, P. & Kruger, S. (2004). Media Studies: The Essential Resource. London: Routledge.

Roberts, D.F. & Foehr, U.G. (2008). Trends in Media Use. The Future of Children 18(1), 11-37.

Wilson, C. & Duncan, B. (2009). Implementing Mandates in Media Education: The Ontario Experience. In D. Frau-Meigs & J. Torrent (Eds.), Mapping Media Education Policies in the World. New York: UN-Alliance of Civilizations / Huelva (Spain): Grupo Comunicar.

Wilson, C., Grizzle A. & al. (2011). Media and Information Curriculum for Teachers. Paris (France): UNESCO.