Apprenticeship Students Learning On-line: Opportunities and Challenges for Polytechnic Institutions

Latest revision as of 11:58, 29 March 2019

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Abstract

This paper presents the ongoing research on the challenges and opportunities of delivering on-line and virtual content to apprentices in a Polytechnic institution. Due to the current financial recession, apprentices are going back to academia in order to update their skills, but these potential students are not willing to leave their workplace or their personal lives behind to study. In this context on-line delivery represents an opportunity to provide access to content without leaving the work environment. However, in order to be successful in providing on-line materials for apprentices, polytechnics around the world are facing two challenges: How to transform hands-on Learning skills to online Learning material, and how to provide a rich-engaging environment for this group of learners. But not only the learner expectations should be taken when designing on-line learning. Instructors play also a crucial role in this endeavor, as Web 2.0 technologies offer the instructor an entirely new role in teaching: that of a facilitator. In order to analyze apprenticeship students’ on-line learning, 57 on-line surveys were distributed among a group of students registered for on-line apprenticeship programs. The paper presents research findings and a comparison of these with a what the literature states regarding the new generation of learners and their use of technologies, and the behavior (learning preferences, learning styles, use of IT) presented by the research sample. Innovative opportunities for learning at the workplace (such as recommendations and future areas of research) are suggested.

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1. Introduction

Educators around the world are uncertain if their educational institutions are ready to respond to student needs and expectations as they see 21st century students arriving to colleges and universities,. The reason for this uncertainty is clear: these students are carrying with them an entirely different approach to learning, entertainment and life in general. The majority of students in today’s classrooms are the first generation to grow up with such a vast array of information technologies. They have spent their entire lives surrounded by and using computers, video games, digital music players, video cameras, cell phones, and all the other toys and tools of the digital age. As such, they are known as the Net Generation, or Net Gen-ers.

In parallel to this challenge and due to the current working environment, apprentices are going back to colleges and universities in order to update their skills. But these potential students are not willing to leave their workplace or their personal lives behind. In this context online delivery represents an opportunity to connect content to the workplace context. However, in order to be successful, this connection should be done in the context of an engaging environment, where learners can interact with other learners in a rich virtual environment.

Table I presents a comparison of the growing number of Apprentices in Canada going back to continue their training. This, together with the fact that apprentices are now expecting content to be mobile, has encouraged higher education (postsecondary) institutions in the country, to provide different ways of accessing content.

This article is about the learning needs and opportunities that students apprentices from the Net Generation are bringing with them when they go back to higher education. Possibilities that online learning and virtual environments offer to transform teaching and learning are presented and a case study, the online apprentices project, is analyzed in detail.

2. Digital Natives: The New Student Generation in the 21st Century

According to some authors in North America, average college graduates have spent today less than 5,000 hours of their lives reading, but over 10,000 hours playing video games. Computer games, e-mail, the Internet, cell phones and instant messaging are integral parts of their lives (Gibson et al, 2008; Prensky 2001; Wesch, 2007). As a result of this ubiquitous technology, a number of social scientists sustain that today’s students think and process information differently than their predecessors. Even more so, their entire system of beliefs and values are different from those in previous generations, and these differences usually go further and deeper that most educators recognize. This is why Marc Prensky has named today’s students «digital natives». Digital natives are those who have always known the Internet and a digital environment. Others have called this new generation of students the Net Gen, where Net refers to either networking or Internet use. Whether Digital natives or Net Gen-ers, this generation was born at a time when computers were an important part of the dynamics of a home, and where the Internet had become an integral part of daily activities.

Some argue that even if the digital natives have slight differences in speech and social interactions, they are fluent in digital communication forms that are prevalent in the new land (Jukes & Dosaj, 2004; Toledo, 2007). Oblinger (2005) characterizes the «millenials» (as she calls the generation of students born after 1982) this way: «They gravitate toward group activity and social networking; they identify with their parents’ values and feel close to their parents; they spend more time doing homework and housework and less time watching TV, they believe «it’s cool to be smart», they are fascinated by new technologies; they are racially and ethnically diverse…» (2005: 2).

Academic colleagues from different countries have begun to consider whether students around the world have similar experiences to those in North America. For example, Oliver and Goerke (2007) researched undergraduate students in Australia to find out whether their students confirm these assertions. They found that «ownership of laptops, mobile phones and music devices appears to be growing rapidly among this group, along with their use of tools such as instant messaging, blogs and podcasts» (Oliver & Goerke, 2007). Another example of this is the work done by Creanor et al. (2006) and published as the Lex (Learner Experience of E-learning) Report. A total of twenty-two interviews and six focus groups were conducted that evaluated students’ experiences with e-learning in the UK. Findings of the report include the fact that learners involved in the research tended to be highly skilled networkers and often use technology to pull support when needed.

The changes that today’s students bring with them – with some of these changes evident even in their brain structures, according to Tapscott (2008) when they start their post-secondary education creates an urgent call to understanding the different ways they learn. In turn, this fact calls for a change in the way institutions provide educational opportunities to them. It is time not only to radically change the way teaching takes place, but also to redesign curriculum, graduation processes, evaluation methods, infrastructure needs, etc.

3. Web 2.0 technologies and the changing role of the instructor

Web 2.0 technologies are the foundation of the new pedagogical model, where the instructor has become a facilitator of knowledge and is no longer the «knowledge holder» (Anderson, 2007; Evans and Nation, 2000; Deal, 2007; Daniels, 1998; Mason, 1998). Laurillard (2002) analyzes the transformation of the instructor from a knowledge source to a facilitator, as he/she provides a conversational framework for the evolution of learning. In order to enable the evaluation of the effectiveness of learning, Laurillard identifies the key elements of the process: discussion, interaction, adaptation, and reflection (on the student’s performance by instructor and student). Laurillard believes that this framework can be applied to the evaluation of technologies in learning. In fact, one of the main goals for the use of technologies for teaching and learning should be to provide student-centered situations where instructors facilitate access to content in a horizontal, sharing environment.

Sfard (1998) examined the changing role of the instructor from a knowledge holder into a facilitator through the use of information technologies. He identifies two teaching and learning models: the «acquisition model» and the «participation model». In the acquisition model, the role of the instructor is to deliver, suggest, and clarify knowledge and concepts. With the acquisition model, the focus of learning goals is on acquiring pre-specified knowledge and on developing understanding of predetermined concepts.

In the participation model, he/she is a facilitator, mentor, expert participant, and guardian of practice/discourse. With the participation model, the focus of learning activities is on becoming a member of a community of practice, learning from the community but also contributing to it.

The collaboration (transformation) framework emphasises individual thinking and construction of meaning. Teaching with this approach is more tentative, flexible and experimental – hence it is student-centred. In this context, a community of learners will improve learning through their interaction (Burkle, 2003; Perry, 2003).

Collis and Moonen (2001) and Sloman (2001) conclude their comparison of the two models by stating that a pedagogical theory means little if instructors do not apply it, and also that technological resources have no value if they are not used. In fact, the authors stress the fact that the number of instructors who choose to be innovators in technology and pedagogy is limited.

Sloman (2001) maintains that the acquisition model could be associated with behaviourist theory, while the participation model is related to a constructivist approach. This assumption is based on the fact that in the transmission model, a teacher (lecturer or instructor) can pass on a fixed body of information and the «student or learner interacts with a pre-packed content» (Sloman, 2001: 114), while the transformation framework implies individual thinking and constructing of meaning.

Holley & Haynes (2003: 4) suggest that «such changes are most visible in the ongoing erosion of individual or small group teaching, and in the attempts to change the nature of contact time away from delivery of information towards more active participation». The development and implementation of widely accessible communication and information technologies has been a key driving force in the move towards the adoption of social constructivism as a guiding principle in Higher Education Institutions HEIs (Laurillard, 2002). In other words, this change has resulted in a change in the role of the instructor from the «sage of the stage», where transmissive, didactic learning took place, to the «guide on the side», where more student-centred learning takes place1 (Harasim, 1990).

4. Web 2.0 technologies and learning at the Southern Alberta Institute of Technology

SAIT Polytechnic is a public two-year institution in Alberta with approximately 52, 000 learners distributed in full-time programs, apprenticeship programs, continuing education, and corporate training. Its annual budget is in the order of C$200 million (Bates, 2007).

SAIT introduced the use of technologies for education in 1997 when it started delivering courses through the so-called «laptop program». Since then, laptop programs have been running in four of the seven Academic Schools (Business, Information and Communication Technology, Construction and Transportation). The laptop program strategy was part of the institution’s vision to innovate the way teaching and learning processes took place and introduce a blended approach to learning.

By 2009, most of the seven academic schools at SAIT had a number of courses in the laptop program, or were using another learning technology such as the video iPods, YouTube videos, or Second Life virtual spaces to deliver courses and lab procedures. There are more than 90 fully wired classrooms at SAIT, and the number of computer ports on campus rose from 2,000 in 1997 to more than 15,000 in 2008.

In order to provide the leadership which resulted in SAIT’s achievement of international recognition in the use of technologies for teaching and learning, and with the financial support of CISCO Systems, in 2004 SAIT opened the position of a research Chair (CISCO Chair in e-learning) and appointed Dr. Tony Bates to the position. Dr. Bates immediately reviewed e-learning strategies across campus and developed a strategic plan. At the end of the year, Dr. Bates produced the «SAIT Strategic e-Learning Plan», which proposed 82 recommendations to support student engagement with the use of e-learning technologies (Bates, 2007)2.

5. Research Project

In February 2010, and with the support of AIT (Apprenticeship and Industry Training ), SAIT decided to explore the possibilities of using mobile technologies/online learning for apprenticeship students willing to combine work and learning. This decision was based on the following institution’s needs and expectations:

- Facilitate a flexible environment where registered students could learn at their own pace.

- Facilitate the combination of workplace and learning in an engaging environment.

- Facilitate collaborative learning among students, by promoting critical thinking in a challenging and unique environment.

- Reduce classroom time for students apprentices.

A team consisting of the academic coordinators for the Electrician and Welding programs, a project manager, an instructional designer, a multimedia expert, subject matter experts (faculty) and the CISCO Chair of e-learning was put together to design a working plan, redesigned the classroom taught courses and define the teaching plan.

With a plan in place, research questions and methodologies were designed for a «Pilot Research Project». between September 2010 and January 2011, with these research goals:

- To analyze student expectations of learning online

- To explore the impact of mobile content on students’ learning

- To learn about online course efficiency and course engaging capacity.

The online course will combine access to learning materials through an LMS (Learning Management System), with workshop (lab) hours so that students will go the lab to test what they learned in theory.

The research population for the Pilot stage of the research project included all students registered in the Electric (17 in total) and in Welding (7 in total) Programs. Research tool and findings are analyzed below.

After the course was over, it was important to know the impact of the online materials and mobile content on students’ learning. Research tools were designed in order to obtain information from instructors and students participating in the experience.

5.1. Research Methodology

Three research tools were used in this project: a survey, a focus group and an interview. This last one included students and instructors.

The first research tool to be designed and applied was the survey. In order to include the main issues regarding students’ opinions about learning online several surveys were compared, such as the «Student instructional Report – SIR – designed by ETS. The survey was anonymous, and had a total of 23 questions (likert scale most of them). For the efficiency of the survey distribution and online resource was used: Surveymonkey.

A total of 23 online surveys were distributed and answered by students between November and December 2010. The survey had five different sections. Section one intended to obtain information on students’ demographics and their previous experience with online learning. Section two was oriented to gather students’ opinions with regard to learning goals and course usability. In section three students were asked about the online learning experience and their learning management processes. Section four gathered information on instructor-student and student-student interaction by using e-mail or the online discussion forums available in the course. At the end of the survey, students had an opportunity to write their personal comments in an open space.

Surveys were followed up by a focus group with students. Participation in the focus group was on a volunteer basis. Information gather from this focus group was compared with the one obtained from the survey.

Finally, a series of interviews with instructors took place at the end of the course. For these, a question guide was followed and the researcher tried to facilitate an open and free space for instructors to share their experiences teaching online.

5.2. Research findings

For the purpose of organizing the research findings, these have been classified under each of the survey sections. Below is an analysis of these.

5.2.1. Students’ experience with online learning

The first questions in the survey were related to students’ previous experiences with and previous information about online environments for learning. Even if a good number of them (41.4%) had experience using the Internet, only one of the students in the Electrician cohort and one in the Welding group had taken an online before this one.

Qualitative analysis of students’ interviews showed that even if students were not familiar with the use of computers for learning, they were extremely enthusiastic about accessing course materials online. In their own words: «Having access to the course materials anytime, anywhere, I was able to learn at my own pace, without needing to wait to receive coaching from my instructor».

Another interesting finding from this research is that motivation was an important issue for students using the LMS (learning management system) to access course content. Motivation helped engage them in self-learning. Student participants in this research believed that their instructors encouraged their learning everywhere, breaking the limits of the classroom. These findings are similar to research carried out in the United Kingdom and published by BECTA (British Educational Communications and Technology Agency) in 2007, where students’ motivation was a determinant factor for the successful use of Web 2.0 technologies.

5.2.2. Learning goals and course use capacity

The purpose of the next section in the survey was to provide feedback to the course development team (Instructors, IDs, Editors, Multimedia, etc.) regarding the course’s goals and use capacity. Using a likert scale, students were asked four closed-ended questions and one open-ended question, where they were able to provide further comments.

Responses show that students felt the course goals were clearly stated in the LMS. 28% stated the goal was very clear, while for 43% was clear and for 29% was moderately clear. In the framework of using an online tool to learn, stating the course goals is very important. Responses should give some feedback to developers to improved clarity in the future.

Regarding the course navigation, there was an even distribution between students who found the course very easy to navigate (29% of them), easy (29%) and moderately easy (29%). Only one student found the course «somewhat easy».

An important question was targeted to receive feedback on students’ opinion regarding the function of links to websites, videos, PDF documents, etc. Only one student answered that all the links worked «perfectly», while another one stated they worked fine. 5 students said links worked «fine most of the time». One student commented that the quizzes did not work well all of the time, and another one stated he needed more info that was not available in the LMS. All of these comments should be taken in consideration when developing the next online course.

Students’ opinions on this matter should be taken into consideration in future course development for apprentices. Issues of clarity of course goals should be reviewed by the instructor and the instructional designer before the course goes online.

5.2.3. Students’ management of learning process

The next section in the survey was oriented to obtain information regarding students’ experience as online learners, and their time management strategies. Using a likert scale students were asked six questions to evaluate these items.

The first question asked students how difficult the course was for them. None of them stated the course was very difficult, while six indicated it was somewhat difficult. Five students considered the level of difficulty as about right, and one of them stated that the course was somewhat elementary.

Regarding students’ time management and workloads, half of the surveyed students stated the online capability of the course helped them to manage their time more effectively «most of the time». Five of them managed effectively their time sometimes. One of them said he managed effectively his time always. A qualitative follow up of this question took place when interviewing the students. Two of them agreed that learning online is not for every student but for those who know how to manage their time properly, and are able to efficiently combine work and study.For another student being able to access the course content online enable him to finish the course faster than planned in the academic calendar. In his own words». «I was able to complete my coursework in one month instead of three. This was fantastic!».

In regards the online course workloads, only two students stated that the online course was heavier compared with the classroom workloads. The majority of the research population (42%) indicated that the course was lighter, and 17% felt the course-work was heavier than the previous classroom courses.

In the current financial challenging times, a very important issue for the survey was to analyze if students were able to combine work with study. 42% said they were able to do both activities all the time, while 25% stated they combined work and study most of the time. The other 25% said they combined both activities only «some of the time», while one of them did not combine working and learning.

The last two questions of this section gathered students’ information regarding their online experience and their willingness to take another course online. Responses in the likert scale tended to be in the middle as the majority of the students stated learning online was a good experience «most of the time» (58 %) or «some of the time» (25%). Two students found the experience a positive «none of the time».

A qualitative follow up on this issue showed that the time students spent in the workshop (or lab) was very valuable for them. They were grateful with the fact that the instructor was always available to answer questions in the lab (in a face-to-face environment), and that they could practice immediately what they have learned in the online materials. Below is a photo of a student in the Welding program interacting with his instructor while he learns how to do metal cutting.

5.2.4. Instructor-student interactions

An important factor to analyze in this research was the impact online learning had on instructor-student interaction both inside and outside the lab. According to Collis and Moonen (2001), in order to use technologies for teaching and learning, universities have to transform themselves in a number of areas, including the interaction between students and instructors and the ways in which students’ access knowledge.

For 57% of the students in the research, the online course provided them with a variety of opportunities to interact with the instructor. The majority of the students (86%) found that directions for contacting the instructor were always or most of the time clear and specific.

During the interview students were asked about the interaction they had with the online instructor and all of them agreed that having previous knowledge of the workshop (lab) procedures allow them to reduce the questions to the instructors inside the lab so that instructors could focus more on those students who will have more difficulty with learning the procedure. As one student expressed it: «Online materials allowed us to answer our own questions and therefore reduce the demands on the instructor».

These findings concur with what is stated in the literature with regard to what information technologies in general can do to facilitate interaction with instructors (Hiltz, 1990; Moller, 1998; Holley & Haynes, 2003). For example, Moller (1998) remarks that when using technologies to interact with their instructors, students feel they are more involved and that they have learned more.

Instructors played a crucial role to support the interaction with students learning online. When interviewed, they stated that they motivate the students to be critical and analytical with what they were learning online. Motivation has been noted in the literature with relation to the fact that technologies per se do not change settings, interaction, access to knowledge, etc. The use of technologies to facilitate instructor-student interaction depends on the instructors’ input and attitude towards the students, as well as the students’ disposition and skill in using the technologies. As Holley and Haynes (2003) have noted, students who actively contact their instructors and participate in collaborative activities tend to be more motivated and are actually more familiar with mobile technologies. If these students encounter a problem, they approach the instructor to solve it.

5.2.5. Instructor’s perception of role change after the use of online content

Within the framework of this research, it was been clear that instructors played a crucial role in bringing online technologies to their teaching experience. Instructors interviewed for this research stressed the fact that the changes in students’ learning did not come only from the use of the online materials, but from their use of different learning techniques. The fact that they knew that their students were familiar with the content review in the lab allowed instructors to let the students help each other solving problems in a collaborative way. Furthermore, instead of lecturing, instructors developed a «problem based» approach where students in the lab came to them only if they were not able to solve a particular problem on their own.

Instructors’ pedagogic views are decisive when they use new technologies in teaching. For example, Bates (2000) underlines that new technologies need different teaching approaches and an understanding of the teaching process itself. The application of new pedagogic models has resulted in an ideological shift in the relationship between instructors and students (Collis and Moonen, 2001; Laurillard, 2002; Sloman, 2001). In this research, the application of a new pedagogical framework was crucial for the success of the use online learning technologies inside and outside the workshop (lab).

One instructor in the interview emphasized the fact that it was his personal challenge to use innovative pedagogic techniques that motivated him towards the use of online learning materials. It was with the application of innovative pedagogic techniques that he made valuable use of online content to prepare students for the workshop (lab): «My challenge is more related to an innovative pedagogic practice, not to the use online curricula».

6. Conclusions, Research Limitations Recommendations & Future Research Directions

Research presented in this chapter is only an example of how online learning can contribute to new pedagogical practices across colleges and universities and how these educational institutions are responding to the Net Gen students’ learning expectations. The research population in this paper was rather small and researchers are aware of the fact that a larger group of students’ opinions should be taken into when considering further actions in the design and use of online learning materials. However, from the research findings analyzed in this paper, the following recommendations can be proposed:

- When changing from a classroom-based teaching environment to an online one, both instructors and students should be provided with the proper tools and training to be able to take advantage of the new teaching-learning environment.

- Instructors should be aware of the fact that teaching in an online environments requires from them to be able to interact with students using Web 2.0 technologies, such as social media, or e-mail. This interaction is crucial for students’ successful completion of courses and programs.

- When teaching online, it is important to consider that not all the students have the same reading capabilities and learning style. Therefore, online environments should be customized according to individual learning differences and students’ expectations.

What can institutions, instructors, and students expect to see over the next number of years as online learning technologies become an even greater part of education contexts? Although there is not a certain answer to this question, we suspect that changes will be seen in all the areas connected to students’ learning, including pedagogical practices, learning styles, faculty development, mobile technologies use and appropriation. Further areas for research should then be:

- Effective training practices for both instructors teaching and students learning online.

- Analysis and measurement of students’ motivation in relation to the introduction of online learning technologies should be further explored.

- Students’ individual differences, such as age, gender, educational experience and learning style should also be explored when analyzing the potential use of online learning technologies.

Acknowledgments

This research project was possible thanks to the innovative leadership of SAIT VP Academic, Dr. Gordon Nixon, and to the valuable contribution of the Academic Chairs for the Electrician & the Welding Programs, Dr. Lionel Shewchuk and Prof. George Rhodes. My gratitude goes to them, to the instructors involved in the project and to the students at the School of Construction and the School of Manufacturing and Automation.

Acknowledgments

1 Young (1998) maintains that there are three models that determine educational policies priorities. These models could be compared with the discussion of the transmission versus participative model discussed in this section. The three models that Young defines are the «schooling model», the «credentialist model», and the «access model». The ‘schooling model’ puts the emphasis on the transmission framework, where learners are expected to have a high degree of participation in post-compulsory schooling. The «credentialist model» places priority on the aim that learners should have the qualifications to achieve future employment. The «access model» represents a vision of society where learners, freed from constraints, learn in any context they find themselves.

2 In 2006 the author of this chapter was appointed as the new CISCO Chair in e-learning. Dr. Burkle has contin-ued the work that Dr. Bates started.

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Resumen

Este artículo presenta los retos y las oportunidades actuales respecto a la distribución de contenidos virtuales y online en el marco de la institución de educación superior politécnica. Debido a la recesión económica actual, se está produciendo un retorno de estudiantes aprendices al mundo académico con el fin de actualizar habilidades y conocimientos. Sin embargo, a menudo los estudiantes con este perfil no están dispuestos a dejar de lado el trabajo o su vida personal para volver al estudio. En este contexto, el aprendizaje on-line representa una magnífica oportunidad para acceder a contenidos académicos sin tener que dejar de lado el trabajo. No obstante, para garantizar el éxito en la provisión de materiales on-line para estudiantes aprendices, las instituciones politécnicas de todo el mundo deben enfrentar dos retos: la transformación de contenidos de aprendizaje práctico en objetos educativos en línea, y la creación de ambientes educativos en los que los estudiantes se sientan involucrados y participativos. Más aún, en un ambiente de aprendizaje en el que el uso de tecnologías Web 2.0 es primordial, es importante considerar también el nuevo rol del profesor, que se ha convertido en facilitador del aprendizaje. Con el fin de analizar la experiencia educativa on-line de estos estudiantes, se distribuyeron 57 encuestas entre los estudiantes registrados en programas de formación on-line. El artículo presenta las conclusiones de la investigación y las compara con las aportaciones que se han hecho en lo relativo a la nueva generación de estudiantes y su uso de las tecnologías, así como el comportamiento registrado por la muestra de la investigación (preferencias y estilos de aprendizaje, su uso de las nuevas tecnologías). Se plantean igualmente oportunidades innovadoras para conectar aprendizaje y contexto laboral y recomendaciones para futuras investigaciones.

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1. Introducción

Educadores de todo el mundo se plantean si las instituciones educativas están preparadas para responder a las necesidades de los estudiantes del siglo XXI que llegan a institutos y universidades. Esta incertidumbre está motivada por la existencia de nuevos enfoques en la educación, el ocio y la vida en general. La mayoría de los estudiantes de hoy en día forma parte de la primera generación arropada por un amplio despliegue de tecnologías de la información, ordenadores, videojuegos, reproductores de música, cámaras de vídeo, teléfonos móviles y otros artilugios y herramientas de la era digital. Como tal, a esta generación se la conoce como Generación Net (Net Generation).

En la línea de estos nuevos desafíos, y teniendo en cuenta la situación laboral actual, algunos estudiantes de oficios (aprendices) están volviendo a centros de formación superior para actualizar sus conocimientos. Sin embargo, estos posibles estudiantes no quieren sacrificar sus trabajos o su vida privada. Por ello, la formación on-line representa una oportunidad de conectar los contenidos con el contexto laboral, aunque para obtener resultados satisfactorios, esta conexión debería realizarse en un contexto participativo, en el que los estudiantes puedan interactuar con otros estudiantes en un medio virtual enriquecedor.

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La tabla 1 representa el número creciente de estudiantes aprendices en Canadá que se reincorporan para continuar su formación. Esta evolución, sumada al hecho de que estos estudiantes esperan de alguna forma que los contenidos sean ‘móviles’ (mobile contents), ha impulsado la creación de diferentes formas de acceso a estos contenidos en los centros de formación superior de todo el país.

Este trabajo presenta las necesidades y oportunidades que estudiantes aprendices (Generación Net) traen consigo cuando deciden regresar a instituciones de educación superior para continuar sus estudios. Las diversas posibilidades de acceso a contenidos en línea son analizadas en este trabajo y datos de la investigación sobre aprendices online en Canadá son discutidos.

2. Nativos digitales: La nueva generación de estudiantes del siglo XXI

Según algunos autores norteamericanos, el universitario medio hoy en día dedica menos de 5.000 horas de su vida a la lectura y más de 10.000 horas a los videojuegos. Los juegos de ordenador, el correo electrónico, Internet, los teléfonos móviles y la mensajería instantánea son parte integral de sus vidas (Gibson et al, 2008; Prensky 2001; Wesch, 2007). Como resultado de esta omnipresencia tecnológica, numerosos sociólogos sostienen que los estudiantes de hoy en día piensan y procesan la información de forma diferente a las generaciones anteriores. Añaden además que su sistema de creencias y valores es diferente, y estas divergencias a menudo van más allá de lo que la mayoría de los educadores contempla. Por esto, Marc Prensky se refiere a esta nueva generación de estudiantes como «nativos digitales». Los nativos digitales son individuos que han estado siempre en contacto con Internet y el entorno digital. Otros autores se refieren a esta generación como la Generación Net. Ambos términos definen a esta nueva generación nacida en un momento en que los ordenadores eran parte consustancial de la dinámica doméstica, y donde Internet se ha convertido en parte integral de las actividades cotidianas.

Algunos autores señalan que incluso si entre los nativos digitales existen algunas diferencias en el lenguaje y las interacciones sociales, se caracterizan por desenvolverse con soltura en las diversas formas de comunicación digital (Jukes & Dosaj, 2004; Toledo, 2007). Oblinger (2005) define a la generación de los «millennials» (término que acuña para referirse a la generación de estudiantes nacidos después de 1982) como aquella «encaminada hacia actividades en grupo y redes sociales; identificada con los valores de los padres y cercana a ellos; preocupada por las tareas del hogar y el trabajo en casa, menos consumidora de televisión; consideran que se lleva el ser inteligente, se sienten atraídos por las nuevas tecnologías, se caracterizan por ser racial y étnicamente diversos…» (2005: 2).

Varios académicos han comenzado a plantearse si las experiencias de los estudiantes se repiten en diferentes partes del mundo. Por ejemplo, Oliver y Goerke (2007) llevaron a cabo una investigación en Australia con estudiantes universitarios para comprobar si se confirmaban estas afirmaciones. Concluyeron que «proliferaba en este grupo el uso de portátiles, teléfonos móviles y dispositivos de música, así como el uso de aplicaciones propias de estos, como la mensajería instantánea, los blogs y podcasts» (Oliver & Goerke, 2007). El trabajo de Creanor et al. (2006) es otro buen ejemplo de esto. Publicado como un informe con el título Lex (en inglés: Learner Experience of E-learning), el reporte presenta un total de veintidós entrevistas dirigidas a seis grupos para evaluar las experiencias de los estudiantes frente al aprendizaje on-line en el Reino Unido. Entre los resultados de este informe, se incluye el hecho de que los estudiantes implicados en la investigación tienden a estar ligeramente más capacitados y utilizan a menudo la tecnología como método de apoyo.

Los cambios que los estudiantes de hoy en día traen consigo cuando llegan al aula –algunos de estos cambios (Tapscott, 2008) son apreciables incluso en la estructura del cerebro–, son decisivos para lograr descifrar las diferentes formas de aprendizaje. Estos factores reclaman un cambio en las oportunidades educativas que ofrecen las instituciones. Es el momento de cambiar radicalmente la forma de enseñanza, y de rediseñar el programa curricular, los métodos de evaluación, las infraestructuras necesarias, etc.

3. Tecnologías web 2.0 y el papel del docente

Las tecnologías web 2.0 son la base del nuevo modelo pedagógico, donde el docente deja de ser la fuente de conocimiento para convertirse en facilitador del conocimiento (Anderson, 2007; Evans and Nation, 2000; Deal, 2007; Daniels, 1998; Mason, 1998). Laurillard (2002) analiza la transformación del docente al tiempo que éste proporciona un marco conversacional para la evolución del aprendizaje. Para hacer posible la evaluación de la eficacia en el aprendizaje, Laurillard identifica los elementos clave del proceso: debate, interacción, adaptación y reflexión (de la actuación del estudiante por parte del docente y del estudiante). Laurillard considera que este marco puede ser aplicado a la evaluación de las tecnologías en el aprendizaje. De hecho, uno de los principales objetivos del uso de las tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje debería consistir en proporcionar situaciones orientadas al estudiante, en las que los educadores faciliten el acceso a los contenidos de forma horizontal, en un contexto de interacción e intercambio.

Sfard (1998), examinó la evolución del papel del docente a través del uso de las tecnologías de la información, identificando dos modelos de enseñanza y aprendizaje: el «modelo de asimilación» y el «modelo de participación». En el modelo de asimilación, el papel del docente es proporcionar, sugerir y aclarar conocimiento y conceptos. El enfoque de los objetivos de aprendizaje se centra en la adquisición de conocimientos preestablecidos y en el desarrollo de la comprensión de determinados conceptos.

En el modelo de participación, el docente es un facilitador, un tutor y el enfoque de actividades de aprendizaje consiste en formar parte de una comunidad de práctica, recibiendo y contribuyendo al mismo tiempo en el proceso de aprendizaje.

Este marco de colaboración (transformación), pone en relieve el desarrollo del pensamiento individual y la construcción del significado. La enseñanza se vuelve así más flexible y experimental, y se centra de forma más explícita en el estudiante. En este contexto, los estudiantes progresan a través de la interacción (Burkle, 2003; Perry, 2003).

Collis y Moonen (2001) y Sloman (2001) concluyen su comparación de los dos modelos afirmando que las teorías pedagógicas no se desarrollan correctamente sin la aplicación docente, y que los recursos tecnológicos adquieren su valor potencial solo si se les da uso. De hecho, los autores señalan que el número de docentes que apuestan por la innovación tecnológica y pedagógica es escaso.

Sloman (2001) sostiene que el modelo de asimilación puede asociarse a la teoría behaviorista, mientras que el modelo de participación está más en la línea del enfoque constructivista. Esta afirmación se basa en el hecho de que en el modelo de transmisión, el docente puede transmitir contenidos fijos de información y «el alumno interactúa con contenido preestablecido» (Slogan, 2001:114), mientras el marco de transformación implica el pensamiento individual y la construcción del significado.

Holley & Haynes (2003: 4) sugieren que «estos cambios son más visibles en el desgaste actual de la enseñanza individual o en pequeños grupos, y en los intentos de modificar el tiempo de contacto con los alumnos, tratando de ir más allá del proceso de transmisión de información hacia una participación más activa». El desarrollo y la puesta en práctica de tecnologías de la información y comunicación más accesibles ha sido decisivo para la adopción del constructivismo social como un principio orientativo en Instituciones de Educación Superior (HEIs) (Laurillard, 2002). Este cambio ha resultado en un cambio en el papel del docente hacia un nuevo contexto más orientado hacia el alumno1 (Harasim, 1990).

4. Tecnologías web 2.0 y el proceso de aprendizaje en el Southern Alberta Institute of Technology

SAIT Polytechnic es una institución pública en Alberta (Canadá) que cuenta con aproximadamente 52.000 estudiantes distribuidos en programas educativos a tiempo completo, programas de formación práctica, educación permanente, y formación corporativa en empresas. Su presupuesto anual es de 200 millones de dólares canadienses, aproximadamente 140 millones de euros (Bates, 2007).

SAIT introdujo el uso de tecnologías en sus programas educativos en 1997, cuando comenzó a ofrecer cursos a través del llamado «Laptop Program» (Programa Portátil). Desde entonces, estos programas han estado en marcha en cuatro de las siete escuelas o Academic Schools (Administración de empresas, Tecnologías de la Información y la Comunicación, Construcción y Transporte). La estrategia del Programa Portátil condensaba la apuesta de la institución por la renovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la introducción de un enfoque semipresencial en la enseñanza.

En 2009, la mayor parte de las escuelas de SAIT contaban con varios cursos adaptados al Programa Portátil, o usaban otro tipo de tecnologías como videos para iPods, videos de YouTube, o espacios virtuales para impartir los cursos y realizar prácticas. La escuela SAIT dispone de más de 90 aulas con conexión, y el número de ordenadores conectados a Internet pasó de 2.000 en 1997 a más de 15.000 en 2008.

En 2004, con el apoyo económico de CISCO Systems, la escuela creó un puesto de Director de Investigación y nombró al Dr. Tony Bates; más tarde SAIT lograría el reconocimiento internacional por el uso de tecnologías educativas. El Dr. Tony Bates revisó tras su nombramiento las estrategias de e-learning del campus y creó un plan estratégico. A finales de ese mismo año, presentó la propuesta con el nombre «SAIT Strategic e-Learning Plan», donde se incluían 82 recomendaciones para lograr involucrar a los estudiantes en el uso de las tecnologías del e-learning (Bates, 2007)2.

5. Proyecto de Investigación

En febrero de 2010, con el apoyo de AIT (Apprenticeship and Industry Training), en SAIT decidieron explorar las posibilidades de uso de la tecnología móvil y el aprendizaje on-line para estudiantes aprendices que querían combinar su trabajo con el estudio. Esta decisión se basaba en las siguientes necesidades y expectativas:

- Facilitar un ambiente flexible en el que los alumnos matriculados pudieran aprender a su ritmo.

- Facilitar la combinación entre lugar de trabajo y aprendizaje en un ambiente participativo.

- Facilitar el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes, promoviendo el pensamiento crítico en un ambiente estimulante.

- Reducir el tiempo en las aulas.

Se acordó crear un equipo formado por los coordinadores académicos para los programas de Electricidad y Soldadura, un coordinador del proyecto, un diseñador instruccional, un experto en multimedia, profesores expertos del área y el Director de la Catedra CISCO de e-learning, con el objetivo de diseñar un plan de trabajo, rediseñar los cursos impartidos en el aula y definir el diseño pedagógico.

Una vez diseñados estos cambios, se crearon los cuestionarios y la metodología para el «Proyecto Piloto de Investigación», a desarrollar entre septiembre de 2010 y enero de 2011, con los siguientes objetivos:

- Analizar las expectativas de los estudiantes en torno al aprendizaje on-line.

- Explorar el impacto de los contenidos móviles.

- Descubrir la eficacia de los cursos on-line y la capacidad de involucrar a los estudiantes.

El curso on-line combinaría el acceso a materiales pedagógicos (a través de un LMS o Learning Management System), con horas de talleres para que los estudiantes pudieran evaluar los conocimientos teóricos adquiridos.

La muestra para la fase piloto del proyecto incluía a todos los estudiantes matriculados en el módulo de Electricidad (17) y en el de Soldadura (7). Los instrumentos utilizados y las conclusiones se detallan a continuación.

Después de la finalización del curso, fue necesario determinar el impacto de los materiales on-line y los contenidos móviles sobre la capacidad de aprendizaje. Para ello se desarrollaron herramientas para obtener información procedente de los formadores y alumnos involucrados en la experiencia.

5.1. Metodología del proyecto

La metodología del proyecto incluía un cuestionario, un «focus group» y una entrevista a estudiantes y profesores.

La primera herramienta utilizada fue el cuestionario. Para reflejar los asuntos más importantes relacionados con el aprendizaje on-line y las opiniones de los estudiantes, se analizaron y compararon diversos cuestionarios, como el SIR (Student Instructional Report, diseñado por el Educational Testing Service (ETS). El cuestionario era anónimo, y contaba con un total de 23 preguntas (la mayoría con escala de clasificación Likert). Para distribuir eficazmente el cuestionario se utilizó el software Surveymonkey.

Se distribuyeron un total de 23 cuestionarios, completados por los estudiantes entre noviembre y diciembre de 2010. El cuestionario contaba con cinco secciones diferentes. La primera sección iba dirigida a obtener información demográfica sobre los estudiantes y sus experiencias previas en el aprendizaje on-line. La segunda sección estaba orientada a reunir opiniones de los estudiantes sobre los objetivos de aprendizaje y la utilidad del curso. La tercera parte buscaba obtener información sobre la experiencia de aprendizaje on-line y su gestión de los procesos de aprendizaje. La sección cuarta se centraba en la interacción entre formador-alumno y alumno-alumno a través del uso de correo electrónico o los foros de discusión on-line disponibles en el curso. Al final del cuestionario, los estudiantes tenían espacio para escribir sus comentarios personales.

Después de esta fase de cuestionarios se creó un grupo focal con estudiantes. La participación en este grupo era voluntaria. La información obtenida se comparó con la obtenida en el cuestionario.

Finalmente, se llevó a cabo una serie de entrevistas con los formadores coincidiendo con la finalización del curso. Para esto, se diseñó un guión con preguntas, aunque el investigador daba la opción de expresar libremente comentarios sobre la experiencia.

5.2. Resultados de la investigación

Para clasificar los resultados, se han ordenado atendiendo a cada una de las secciones del cuestionario. A continuación se detalla el análisis de las mismas.

5.2.1. Experiencia de los alumnos con el aprendizaje on-line

Las primeras preguntas del cuestionario iban dirigidas a analizar las experiencias previas de los estudiantes en contextos de aprendizaje on-line. Aunque la mayoría (41,4%) declaró tener experiencia en el uso de Internet, solo uno de los estudiantes del grupo de Electricidad y otro en el de Soldadura afirmaron haber realizado con anterioridad cursos on-line.

El análisis cuantitativo de las entrevistas demostró que, incluso si los estudiantes no estaban familiarizados con el uso de los ordenadores para fines pedagógicos, mostraron una gran motivación, y, alguno declaró: «Teniendo la posibilidad de acceder a los materiales en cualquier momento y en cualquier lugar, pude aprender a mi ritmo, sin tener que esperar instrucciones del profesor».

Otro dato interesante es que la motivación fue decisiva durante el empleo del sistema LMS (Learning Management System) para acceder a los contenidos del curso e hizo posible que los estudiantes se involucraran en el autoaprendizaje. Los participantes opinaron que los profesores motivaron el aprendizaje traspasando los límites del aula. Las conclusiones arrojadas tras la investigación son similares a las obtenidas en el Reino Unido en 2007, en un estudio publicado por la agencia BECTA (British Educational Communications and Technology Agency), donde la motivación de los estudiantes fue un factor determinante para el éxito de la implantación de las tecnologías Web 2.0.

5.2.2. Objetivos pedagógicos y utilidad del curso

La finalidad de la siguiente sección de la entrevista consistía en proporcionar feedback al equipo de desarrollo (formadores, editores, expertos multimedia, etc.) teniendo en cuenta los objetivos y aplicaciones del curso. Utilizando la escala Likert, se realizaron a los estudiantes cuatro preguntas cerradas y una abierta, de donde podían extraerse comentarios más detallados.

Las respuestas muestran que los estudiantes consideraron los objetivos correctamente definidos en el LMS. El 28% de los estudiantes afirmó que el objetivo estaba muy claro, el 43% respondió que estaba claro, y el 29% percibió que estaba moderadamente claro. En el uso de herramientas on-line para el aprendizaje, es necesario determinar apropiadamente los objetivos del curso. Las respuestas han de proporcionar feedback para mejorar la precisión en propuestas futuras.

En cuanto a la navegación, hubo una distribución equilibrada entre estudiantes que encontraron el curso muy fácil a la hora de navegar por los contenidos (el 29%), fácil (29%) y moderadamente fácil (29%). Solo un estudiante dijo que el curso «no resultó tan fácil».

Otra cuestión importante fue la del feedback relativo al funcionamiento de los enlaces a sitios webs, vídeos, documentos PDF, etc. Solo un estudiante respondió que todos los enlaces funcionaron «perfectamente»; otro estudiante afirmó que funcionaron bien; cinco estudiantes respondieron que funcionaron «bien la mayor parte del tiempo». Un estudiante afirmó que los «quizzes» (exámenes rápidos) no funcionaron correctamente siempre, y otro afirmó que precisaba de más información de la que había disponible en el sistema LMS. Todas estas observaciones han de ser tomadas en consideración para el desarrollo de los próximos cursos on-line.

Las cuestiones relacionadas con la claridad y precisión de los objetivos del curso deberían ser consideradas previamente por el formador y el diseñador pedagógico antes de lanzar el curso.

5.2.3. Gestión del proceso de aprendizaje

El siguiente apartado está orientado a la obtención de información relativa a la experiencia de los estudiantes como destinatarios del curso, y a sus estrategias de gestión del tiempo. Para evaluar este criterio se realizaron seis preguntas utilizando la escala Likert.

La primera pregunta era para determinar la dificultad del curso on-line. Ninguno estimó que fuera muy difícil, y seis indicaron que era ligeramente difícil. Cinco estudiantes consideraron adecuado el nivel de dificultad, y uno declaró que lo consideraba en cierto modo elemental.

En cuanto a la gestión temporal de los estudiantes y el volumen de trabajo, la mitad de los entrevistados afirmó que la naturaleza on-line del curso les ayudó a gestionar el tiempo de forma más efectiva «la mayor parte del tiempo». Cinco de los estudiantes consideró eficaz la gestión del tiempo a veces; uno de ellos afirmó haber logrado la máxima eficacia siempre. Además, durante la entrevista se llevó a cabo un seguimiento cualitativo de la cuestión. Dos de los estudiantes estuvieron de acuerdo en afirmar que el aprendizaje on-line no es igualmente beneficioso para todos los estudiantes, sino especialmente para aquellos que saben gestionar su tiempo adecuadamente y pueden combinar eficazmente trabajo y estudio. Para otro estudiante, el acceso a los contenidos on-line hizo posible que finalizara el curso antes de lo previsto en el calendario académico.

En relación con el volumen de trabajo, solo dos estudiantes afirmaron que era mayor que el propuesto en las aulas. La mayoría de la muestra (el 42%) indicó que era más ligero, y el 17% que era más denso que el impartido en los cursos presenciales.

Teniendo en cuenta las dificultades económicas del momento, resultaba interesante analizar si los estudiantes podían combinar adecuadamente estudio y trabajo. El 42% afirmó que les era posible realizar las dos actividades al mismo tiempo; el 25% afirmó que combinaban las dos actividades la mayor parte del tiempo, y el otro 25% admitió combinar las dos actividades solo algunas veces; uno de los entrevistados declaró que no combinaba estudio y trabajo.

Las dos últimas preguntas de esta sección recopilaron información sobre la experiencia on-line de los alumnos y su disposición para realizar otros cursos en línea en el futuro. Con la escala Likert, las respuestas se situaron hacia la mitad, con la afirmación generalizada de que la experiencia on-line fue positiva «la mayoría de las veces» (58%) o «algunas veces» (25%). Dos estudiantes encontraron que la experiencia on-line no fue positiva en ningún caso.

El análisis cualitativo de esta cuestión demostró que el tiempo que los estudiantes pasaron en el taller o el laboratorio fue muy positivo. Se mostraron muy agradecidos con el hecho de que el formador estuviera disponible para responder preguntas de forma presencial, así como por contar con tiempo para poner en práctica los contenidos adquiridos con los materiales on-line. A continuación se muestra la foto de un estudiante del programa de Soldadura con su formador mientras aprende a utilizar la maquinaria.

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5.2.4. Interacción profesor-alumno

Un factor importante a tener en cuenta durante la investigación fue el impacto del contexto on-line en la interacción entre el profesor y los alumnos dentro y fuera del laboratorio. Según Collis y Moonen (2001), para el uso de tecnologías aplicadas a la educación, las universidades han de afrontar ciertos cambios en varios aspectos, como la interacción entre estudiantes y docentes o la forma en que los estudiantes acceden a los contenidos.

Para el 57% de los estudiantes participantes en este proyecto, el curso on-line les proporcionó oportunidades de interacción con el instructor. La mayoría de los estudiantes (86%) declaró que las instrucciones para contactar con el instructor fueron siempre o la mayor parte de tiempo claras y concisas.

Durante la entrevista se interrogó a los estudiantes por la interacción y todos coincidieron en que el conocimiento previo que tenían sobre el funcionamiento de los talleres hizo posible reducir el número de dudas una vez allí, por lo que los instructores pudieron centrarse más en aquellos estudiantes con dificultades en el proceso de aprendizaje. Un estudiante declara: «gracias a los materiales on-line nos fue posible solucionar dudas y reducir así las preguntas al instructor en el laboratorio».

Estos hallazgos coinciden con las afirmaciones recogidas en estudios previos sobre el potencial de las tecnologías de la información para facilitar la interacción con instructores (Hiltz, 1990; Moller, 1998; Holley & Haynes, 2003). Por ejemplo, Moller (1998) señala que, cuando la tecnología media en la interacción entre alumno e instructor, los estudiantes sienten que están más involucrados y han aprendido más.

Los instructores desempeñan un papel determinante en el refuerzo de la interacción. Durante las entrevistas, afirmaron que motivaron a los estudiantes para ser críticos y analíticos con lo que habían aprendido. La motivación también ha sido contemplada en diversos estudios en relación con el hecho de que las tecnologías «per se» no modifican el entorno, la interacción, el acceso al conocimiento, etc. El empleo de las tecnologías como impulso para mejorar la interacción depende del input de los instructores y de su actitud hacia los estudiantes, así como de la predisposición de los estudiantes y sus habilidades tecnológicas. Como observan Holley y Hanes (2003), los estudiantes que contactan de forma activa con sus instructores y participan en actividades colaborativas suelen estar más motivados y familiarizados con la tecnología móvil. Si estos estudiantes encuentran dificultades, acuden al instructor para buscar soluciones.

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5.2.5. Percepción de los instructores en torno a la transformación de sus funciones

Durante la investigación ha quedado en evidencia la importancia del papel de los instructores en la experiencia docente. Los entrevistados en este proyecto señalaron el hecho de que los cambios en el aprendizaje no estuvieron únicamente determinados por el uso de los materiales on-line, sino también por el uso de distintas técnicas de aprendizaje. El hecho de que los profesores sabían que los estudiantes estaban familiarizados con los contenidos aprendidos en el laboratorio contribuyo a que los profesores favorecieran sesiones marcadas por la colaboración y la ayuda mutua entre los alumnos. En lugar de impartir la clase, los instructores desarrollaron un enfoque basado en la resolución de dudas y problemas concretos que los estudiantes podían presentar si no eran capaces de resolverlos por sí solos.

Las aproximaciones pedagógicas de los instructores son decisivas en el empleo de las nuevas tecnologías en la educación. Por ejemplo, Bates (2000) subraya que las nuevas tecnologías precisan enfoques pedagógicos distintos y la comprensión del proceso pedagógico en sí. La aplicación de nuevos modelos pedagógicos ha resultado en un cambio ideológico en la relación entre instructores y alumnos (Collis & Moonen, 2001; Laurillard, 2002; Sloman, 2001). En este proyecto, la aplicación de un nuevo marco pedagógico fue esencial para los resultados que se obtuvieron dentro y fuera del laboratorio.

Durante la entrevista, un instructor subrayó que su esfuerzo por usar nuevas técnicas pedagógicas le motivó para usar los materiales en línea. Con la aplicación de nuevas técnicas pedagógicas logró un buen uso de los contenidos para preparar a los alumnos para los talleres, y afirmó que el verdadero reto estaba en lograr innovar las prácticas pedagógicas.

6. Conclusiones, limitaciones, recomendaciones y futuras líneas de investigación

El proyecto presentado solo es un ejemplo de cómo el aprendizaje on-line puede contribuir a las prácticas pedagógicas en centros de formación y universidades y una evidencia de cómo están respondiendo estas instituciones a las expectativas de aprendizaje de la llamada Generación Net. La muestra que participó en la investigación no era muy amplia, y por ello los investigadores son conscientes de que en los próximos trabajos debería seleccionarse una muestra mayor que abarque las opiniones de un mayor número de estudiantes. A partir de los hallazgos arrojados por esta investigación, pueden concluirse las siguientes recomendaciones:

- Al pasar de un contexto de enseñanza diseñado para el aula a un contexto on-line, tanto instructores como estudiantes deberían contar con las herramientas adecuadas y recibir la formación precisa para aprovechar las ventajas del nuevo contexto de enseñanza-aprendizaje.

- Los instructores han de ser conscientes del hecho de que la enseñanza en contextos on-line requiere que interactúen con los estudiantes a través del uso de la tecnología web 2.0, así como las redes sociales o el correo electrónico. Esta interacción es decisiva para lograr resultados satisfactorios en los cursos y programas.

- Durante el proceso de enseñanza on-line, es importante considerar que no todos los estudiantes tienen las mismas habilidades y aptitudes ni estilos de aprendizaje. Por lo tanto, han de diseñarse contextos adecuados a estas diferencias.

¿Qué pueden esperar instituciones, formadores y estudiantes de la evolución de las tecnologías de aprendizaje on-line en el contexto educativo? Aunque no existe una respuesta cierta a esta cuestión, consideramos que se producirán cambios en todas las áreas relacionadas con el aprendizaje, incluyendo prácticas pedagógicas, estilos de aprendizaje, profesorado, uso y distribución de tecnologías móviles. Otras líneas de investigación en el futuro deberán incluir:

- Prácticas de formación efectivas para instructores y estudiantes de programas on-line.

- Análisis y evaluación de la motivación de los alumnos en relación con la introducción de las tecnologías de aprendizaje on-line.

- Exploración de las diferencias individuales entre estudiantes: edad, género, experiencias educativas previas y estilos de aprendizaje.

Agradecimientos

Este proyecto de investigación ha sido posible gracias a la eficiencia y el liderazgo innovador del Dr. Gordon Nixon, Vicepresidente Académico de SAIT, y a la valiosa aportación de los Directores académicos de los programas de Electricidad y Soldadura, el Dr. Lionel Shewchuk y Prof. George Rhodes. Mi agradecimiento también para los instructores que han participado en la investigación y a los alumnos de las Escuelas de Construcción y de Fabricación y Automoción.

Notas

1 Young (1998) sostiene que existen tres modelos que determinan las prioridades en políticas educativas. Estos modelos pueden compararse con el debate sobre la transmisión versus el modelo participativo detallado en este artículo. Los tres modelos definidos por Young son el «schooling model», el «credentialist model» y el «access model». El primer modelo prioriza el marco de transmisión de contenidos, y se espera que los alumnos registren un alto nivel de participación de la escolarización post-obligatoria. En el segundo modelo se establece como objetivo la consecución de títulos o cualificaciones que los estudiantes necesitan para su futuro. El tercer modelo representa una visión de la sociedad en la que los alumnos aprenden libremente en cualquier contexto.

2 En 2006 el autor de este artículo fue nombrado jefe de CISCO e-learning. El Dr. Burkle continuó el trabajo iniciado por el Dr. Bates.

Referencias