Formative assessment, communication skills and ICT in Initial Teacher Education

Latest revision as of 16:07, 27 March 2019

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Abstract

The purpose of this study is to analyze the perception of students, graduates, and lecturers in relation to systems of formative and shared assessment and to the acquisition of teaching competences regarding communication and the use of Information and Communications Technology (ICT) in initial teacher education (ITE) on degrees in Primary Teaching Physical Education (PTPE) and Physical Education and Sports Science (PESS). An ad hoc questionnaire was applied to a total sample of 1,243 students, 487 graduates and 345 lecturers from 24 Spanish universities that cover most of Spain’s Regional Autonomous Communities. The results from the questionnaires indicate that for all three groups the most relevant element in the assessment process is the teacher-student interaction, and the second most relevant are the competences in interpersonal relationships. Significant differences are also found in practically all the items in the questionnaire between the responses of lecturers and students and between those of students and graduates. In our detailed study of the perceptions of students regarding their competence in ICT, those taking the degree in PTPE perceive a greater use of ICT than those taking the degree in PESS. The same difference was found with students under 22 years of age in relation to the older students. No gender differences were found.

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1. Introduction

1.1. Formative and shared assessment in Higher Education

University teaching demands excellence (European Association for Quality Assurance in Higher Education, ENQA, 2014), for which it is necessary to foster an environment of student participation, involving them in their learning and assessment (Boud & Falchikov, 2007; Brown & Glasner, 2003, Falchikov, 2005, López-Pastor, 2009; Zabalza, 2007). This means that lecturers have to implement changes in their teaching and assessment, an uncommon occurrence in Spanish universities (Zabalza, 2003) although in recent years there have been some notable advances (Fraile, 2006; Palacios & López-Pastor, 2013; Ruè, 2013).

One strategy that has been used increasingly in European countries to support the move towards convergence of practice as required in the European Higher Education Area (EHEA) is for university courses to directly address the development of professional competencies that, in turn, help to establish an appropriate culture of assessment (Dochy, Segers, & Dierick, 2002). This means that courses should incorporate systems of formative and shared assessment (F&SA) aimed at improving, not merely measuring, learning. Formative assessment (FA) involves a process of verification, assessment and decision-making, whose purpose is to optimize the teaching-learning process (López-Pastor, 2009). Shared or co-assessment represents the process of dialogue between the lecturer and their students on the assessment of their learning. Key to this process is communication and how communication channels are established and implemented.

There are a number of basic techniques that can be used to encourage student participation in assessment (López-Pastor, 2009): self-assessment, co-assessment, peer assessment, and shared assessment. They can all be implemented as standard assessment processes for different learning activities. On the other hand, to enable students' participation in the process of grading assessments, we can incorporate self-grading and negotiated grading, both of which should be supported by effective channels of communication.

In recent decades, evidence has emerged from studies, such as those mentioned below, that indicates how the use of F&SA in Higher Education significantly improves the quality of learning as well as the development of competences linked to metacognitive abilities and lifelong learning. F&SA increases the motivation and involvement of students and provides opportunities for the correction of errors. It represents a learning experience in itself, developing students' responsibility, autonomy, and communication, improving their capacity for self-reflection and academic performance (Boud & Falchikov, 2007; Brown & Glasner, 2003; Falchikov, 2005; Fraile, López-Pastor, Castejón, & Romero, 2013; Knight, 2005; López-Pastor, 2009; Martínez, Santos, & Castejón, 2017; Romero, Fraile, López-Pastor, & Castejón, 2014).

1.2. Formative assessment, communication, and the use of ICT

Formative assessment is a mode of assessment that provides guidance to students and helps them learn. It must therefore be adapted to their needs and be fully integrated into the teaching-learning process (Brookhart, 2007; López-Pastor, 2009; Yorke, 2003). To do this requires effective communication, which enables real progress to be made in learning and in the academic outcomes achieved (Ferguson, 2011, Johnson & Burdett, 2010, Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). There are, however, some challenges, both in implementation of strategies that introduce F&SA (Gikandi, Morrow, & Davis, 2011; Li, Xiong, Zang, Kornhaber, Lyu, & al., 2016) and in the type and mode of feedback provided (Evans, 2013). ICT can play an important role in reducing these challenges. The flexibility offered by F&SA in enabling different instruments to be employed means that assessment can be varied and adapted to the context and needs of students (Arazy, Yeo, & Nov, 2013; Capllonch & Castejón, 2007), and it is an important resource for lecturers whose own competence in the use of ICT is crucial in order to ensure the quality of the communicative process (Salinas, 2004).

1.3. Communicative skills and use of ICT in Initial Teacher Education (ITE)

The current academic scenario is focused on the development of competencies (Perrenoud, 2005). Competence-based work requires a coherent teaching-learning approach that entails aligned teaching (Biggs & Tang, 2007), where methodology and assessment form part of the process. It requires a participatory methodology in which students assume responsibility for their learning (Knight, 2005; Rué, 2007), and a learning-centered assessment approach that takes precedence over grading (Ramsden, 2003).

Changes in the use of ICT as a support for teaching has been an important aspect in the training of teachers (Bautista, Borges, & Forés, 2006), as well as in the way students use it (Turner & Croucher, 2014). However, Gutiérrez-Martín and Tyner (2012) warn of two possible dangers: the restriction of media education to the mere development of digital skills, and the reduction of digital skills to their most basic technological and instrumental dimension. To avoid this, they recommend reinstating the most critical and ideological approaches to the development of media literacy and digital competence. Gutiérrez-Martín, Palacios, and Torrego (2010) argue that such changes are not as immediate and beneficial as the dominant discourse makes us believe, and that they actually generate multiple and varied transitional situations that have come to characterize current university education.

In essence, the challenges for teachers and students in implementing F&SA are affected by their own communicative competence and their use of ICT. According to Bullock (2004), teachers' attitudes towards these technologies are one of the main predictors as to whether their use in the teaching process is viewed as positive or negative by their students. Positive attitudes enhance motivation and interest in learning, while negative ones lead to weaknesses in both areas (Albirini, 2006). The simple introduction of ICT within the teaching process does not automatically represent an innovative change (Bates, 2009). What is required are real changes to the roles of both the teachers and the students and in the methodology and assessment systems implemented.

Following the implementation of the EHEA, ICT has not been able to maintain its role as the environment in which digital skills are developed. ICT has not been given any greater presence within teacher education degrees (Losada, Valverde, & Correa, 2012). In contrast, students demand to use in their courses the tools they use most in their daily lives (blogs, instant messaging, social networks...), as has already been shown in the study by Trinder, William, Margaryan, Littlejohn and Nicol (2008).

Various studies indicate the perspectives of lecturers, students, and graduates regarding the use of F&SA during initial teacher education (ITE) with differences of opinion being seen between all three groups (Gutiérrez-García, Pérez-Pueyo, & Pérez-Gutiérrez, 2013; Martínez, Castejon, & Santos, 2014, Martínez & al., 2017, Romero, Castejón, & López, 2015). Although the results of these studies generally show that using formative assessment does deliver considerable improvements, similar improvements are not, however, evidenced in relation to the use of ICT and its role in F&SA. The objective of this study is, therefore, to verify the perception of lecturers, students, and graduates about the use of F&SA and its relationship with the development of teaching competences in the use of ICT in initial teacher education on degrees in Primary Teaching in the specialist areas of Physical Education (PTPE) and Physical Education and Sports Science (PESS).

This current study is part of another wider project, aimed at analyzing the perception of lecturers, students, and graduates on the acquisition of teaching competences and the use of F&SA systems in initial teacher education. In the present study, we will limit ourselves to analyzing the issues that relate to communication and the use of ICT.

2. Materials and methodology

2.1. Participants

A non-probabilistic sample representing most of the Regional Autonomous Communities in Spain was used. It consisted of participants from 24 Spanish universities, including Alcalá de Henares, Almería, Autónoma de Barcelona, Autónoma de Madrid, Barcelona, Burgos, Castilla la Mancha, Granada, Huelva, La Coruña, Leon, Lleida, Murcia, The Basque Country, Ramón Llul, Salamanca, Cantabria, Seville, Tenerife, UCAM, Valencia, Valladolid, Vic and Zaragoza). They all share the following characteristics: a) university lecturers in initial teacher education (ITE) that have taught on those degree courses in any of the four previous academic years; b) fourth-year students of ITE degrees in 2014-2015; c) graduates of the above-mentioned degree courses from any of the last five academic years (Table 1).

2.2. Instruments and materials

An �ad hoc� baseline questionnaire was drawn up, entitled �Teaching competencies in ITE�, of which three versions were created, each adapted to the specific participating populations. The competences used for the study were those included in the White Paper on the Degree in Primary Teaching and the Degree in Physical Education and Sports Science (ANECA, 2005a, 2005b). The validation process of the questionnaire was: a) inclusion of a large number of items from the White Papers; b) revision of this first version by a group of 10 university lecturers, experts in Physical Education Didactics, who have participated in research projects on university teaching and have maintained a commitment to frequent publication of their research in specialized Spanish and foreign journals (2 - 3 per year); this resulted in 82 items; c) application of a first pre-test with a group of students to analyze the degree of understanding and relevance, until the final version was arrived at; d) finally, calculation of the reliability of the instrument using Cronbach's Alpha, obtaining values between .879 and .954.

The final version of the questionnaire consisted of 12 questions and 79 separate items. Questions were asked to identify: a) to what extent the courses studied helped to develop teaching competences; and b) the degree to which participants agreed with statements related to the development of the subject areas. The evaluation was undertaken using a Likert scale with five points of agreement: between 0 (none, nothing) and 4 (a lot, very high). The present paper focuses on the items related to: a) the assessment and communication system; b) competences that require communication skills; and c) competences in the area of ICT.

2.3. Procedure

The definition of the sample and the application of the questionnaire were undertaken in April 2015. Students and lecturers were given questionnaires in paper format, and graduates were given electronic questionnaire (Google), given the difficulty in accessing this group. The approximate duration for completion was forty minutes. Anonymity was guaranteed by coding the completed questionnaires.

2.4. Statistical analysis

Two studies were carried out: a) results by items for the three participant groups: descriptive (Mean and Standard Deviation - SD); and comparisons: ANOVA and multiple comparisons with Bonferroni test applied; b) detailed study of students� responses based on the variables: gender, age and degree, with Student�s t test applied, according to the characteristics of our sample. Both Excel_2007 and SPSS_v19 programs were used, establishing a significance level of p? .05.

3. Analysis and results

3.1. Results for students, graduates, and teachers

The interval within which the mean scores of all three groups varied in each of the items did not exceed six decimal places, except for the single item �Negotiated assessment� (Table 3).

For all three items relating to �Assessment and communication system�, there were low values in general from students as well as from graduates and lecturers. The highest scores were for �Negotiated assessment�, the lecturers� scores being the highest, followed by graduates� and students� scores. The same order was repeated in �Grading using peer assessment� and in �Negotiated grading�, with the scores from the graduates the lowest of the whole study.

As for the block �Competences requiring communicative skills�, the item �Student-lecturer interaction� obtained the highest mean scores in the study for all three groups. For the other three items, the one with the highest scores from all three groups was �Interpersonal relations�. All three groups scored it more highly than �Native language communication� with this item scoring higher than �Knowledge of a Foreign Language�.

In the ICT skills section, all three populations scored the �Use of ICT� more highly than �Specific IT knowledge�.

From the analysis of variance in each of the items it was found that there were significant differences between lecturers, students, and graduates (Table 3).

From the data of the ANOVAs, multiple comparisons (Bonferroni) were made to identify between which groups the differences occurred (Table 4). Of the 27 possible combinations, differences were found in 18 of them. Of the remaining nine, five were in the binomial graduate-lecturers (items 2.1 to 2.4 and 3.1); three in student-lecturers (1.2, 2.4 and 3.2); and one in student-graduates (3.1) (Table 4).

For the items in the �Assessment and communication system� category, (1.1 to 1.3, Table 3), the ANOVA showed significant differences between all three. In subsequent multiple comparisons (Table 4), significant differences were found in all possible combinations except for one. In the student-graduate binomial, differences appeared in all three cases (p=.038, p=.002, and p=0). In graduates-lecturers this was also the case (p=0 in all three cases), while in the student-lecturer binomial there were significant differences in �Negotiated Assessment� (p=0) and �Negotiated grading� (p=.045), but there were discrepancies in �Grading using peer assessment �.

Regarding the block of items �Competences that require communication skills� (items 2.1 to 2.4, Table 3), differences were found in all four items (p=0, p=0, p=.003; p=.003, respectively). Subsequently the three groups were compared in order to identify where the differences occurred (Table 4). For the item �Student-lecturer interaction� they were found between the students and the other two groups (p=0, in both cases). In the case of �Native language communication�, students� scores differed from graduates� (p=.017) and from lecturers� (p=0), and the same happened with �Knowledge of a foreign language� (p=.019 and p=. 025, respectively). In �Interpersonal relations�, the significant differences were only found between students and graduates (p=.002).

In summary, multiple comparisons showed significant differences between students and the other two groups in all items in this block, with the exception of �Interpersonal relations�, in which students� scores only differed from the graduates�.

Regarding the competences (3.1 and 3.2) referred to in the third block of items studied, �ICT Skills� (Table 3), significant differences were found in both cases (p=.001 and p=0). These were (Table 4) between students and lecturers in both cases (p=0), as well as between graduates and lecturers in �Use of ICT� (p=.002).

A second in-depth study was carried out in relation to �ICT Skills� among students, according to gender, age, and degree (PTPE vs PESS). After applying the Student�s t-test to two independent samples, no significant differences were found for either gender or age. In terms of the degree studied, Student�s t-test was also applied. The Levene test yielded a value lower than .05, so different variances were assumed. Significant differences (p=.003) were found between students of PTPE and students of PESS with the former�s values being higher (Table 5).

In the case of differences between students as a function of age, the Student's t-test was applied to two independent samples. The Levene test yielded a value lower than .05 so different variances were assumed. The results showed significant differences between the groups only in the item �Use of ICT�, with the younger students producing higher values (Table 6).

4. Discussion and conclusions

The present study reveals differences in the perceptions of students, graduates, and lecturers involved in certain degree courses in ITE for Physical Education in Spain, regarding the degree to which communication and ICT skills are acquired on these courses, and regarding certain aspects of the assessment in which communication is a key factor.

With regard to the aspects of communication that can influence the use of F&SA (the first block of items considered), there were significant differences in the responses from the three populations, with the highest average always coming from lecturers and the lowest from graduates. The results were low, both for �Negotiated grading� and for �Grading using peer assessment�, and somewhat higher for «Negotiated Assessment». The lecturers agreed with the students regarding the minimal use of co-assessment, and scored the use of �Negotiated grading�, and, in particular, �Negotiated assessment�, more highly than students and graduates, in line with Gutiérrez-García and others (2013), López-Pastor (2009) and Romero and others (2015). It is possible that, although lecturers may believe that their performance has evolved and improved (Gutiérrez-García & al., 2013), students and graduates consider that certain practices, in which communication is important, are not implemented effectively. However, the differences found between students and graduates reinforce the tendency found in other studies (Palacios & López-Pastor, 2013) that F&SA practices are evolving positively in Spanish universities.

As for the category �Competencies that require communication skills�, all populations agreed strongly that �lecturer-student interaction� enhances the assessment process (a highly-valued item in the study). This is a very positive aspect, given that many authors maintain that the participation of students in their education and assessment is key to the development of their competencies (Brown & Glasner, 2003; Zabalza, 2007), especially in ITE (Palacios and López, 2013; Hamodi, López-Pastor, & López-Pastor, 2017), and helps to achieve the excellence referred to in the ENQA (2014). However, these results do show some inconsistency in the low values given to �Negotiated Assessment� and �Negotiated grading�, both of which require student-lecturer interaction.

The next most highly rated item of the second block was �Interpersonal relations�. All three groups agreed that ITE significantly improves this competence, and it is the only item in the whole study in which the scores from graduates were greater than those from the lecturers. This may be because, as newly active professionals, they place greater value on a competence that has proven to be very important in their professional practice, since it helps to develop socio-affective skills in order to interact with students, their fellow lecturers, and other socio-educational agents (Aparicio & Fraile, 2016). In addition, these results coincide with Abarca, Marzo and Sala (2002), who focus on the presence of emotional competencies in initial teacher education. As well as with the study by Aparicio and Fraile (2016), carried out with ITE students in which skills that foster interpersonal relationships (the teacher's ability to empathize, as well as to recognize their own feelings and emotions) are the most highly valued.

The competencies related to �Oral and written communication in the native language� represented the third most highly valued item by all three groups. In the case of the students, in accordance with the study by Hermosilla, Clemente, Trinidad and André (2013), in which students considered oral expression to be a very useful tool for their future professional life. The scores of the lecturers and graduates were higher than those of the students, probably influenced by their involvement in the workplace, as mentioned above. The scores of the lecturers exceeded those of the students, which is common in studies on the perception of competency development in ITE (Almerich, Suárez-Rodríguez, Belloch, & Bo, 2011).

The item �Knowledge of a foreign language� produced the lowest mean scores of the second block and of the entire study. These results indicate that ITE in Spanish universities has not yet fully incorporated the use of foreign language skills required within the new multicultural context (De-Pablos, 2010), although it is moving towards a progressive implantation of English language study. Student mobility has also experienced a notable increase within Spanish universities, which is an important factor in continuing to effect valuable structural modifications (Belvis, Pineda, & Moreno, 2007).

With regard to the acquisition of �Competences in the area of ICT�, the scores for �Specific IT skills� were medium-low and medium for the �Use of ICT� in general. These results contrast with the fact that both lecturers and students consider ICT skills as key to improving teaching and learning processes (Pino & Soto, 2010). A competency-based system �cannot be developed through the mere transmission of knowledge� (Gutiérrez-Martín & al., 2010: 165). Rather, it is necessary to use didactic resources to deliver formative assessment and continuous and effective feedback (Torrance, 2012), in which ICT plays a crucial role. As Ferguson (2011) points out, the appropriate use of communication and feedback offered to Physical Education students can lead to important advances in their learning and academic achievement. On the other hand, however, Gutiérrez-Martín and others (2010) suggest that the impact of ICT in Higher Education is being overestimated.

Regarding the item �Use of ICT�, the results showed significant differences between students� and lecturers� scores, as well as between graduates� and lecturers� scores. In both cases, the highest perception was that of the lecturers, representing an habitual discrepancy, as mentioned above. Students� scores were the lowest, unlike in the study by San-Nicolás and others (2012), whose students state that they have sufficient skills in using ICT. Although there is a general perception that all students are experts in ICT, the evidence does not seem to support this. On this issue, Kirkwood and Price (2005) point out that very few have high skill levels in the use of applications. Furthermore, Gutiérrez-Martín and others (2010) question the myth that ITE students are digital natives and, in any case, there seems to be a wide disparity in literacy levels (Lorenzo, Oblinger, & Dziuban, 2006).

On the other hand, this raises questions of why, in spite of the generalized spread of platforms like Moodle, Blackboard, etc., levels of competence in the use of ICT are not more highly valued. In their study, Losada, Valverde and Correa (2012) do not identify any increase in the presence of ICT in ITE courses since the introduction of the EHEA. However, as indicated above, students demand the introduction of the usual tools they use in their daily life. One reason for this may be the attitude of lecturers to the use of ICT, which strongly influences students� acceptance or rejection of ICT in teaching processes (Bullock, 2004). However, changes in the role of the lecturer, the role of the students, the methodology and the assessment system are all necessary, since the introduction of ICT in teaching activity alone does not represent an innovative change (Bates, 2009).

The second stage of analysis of the results focused on the students as a group and their perception of the acquisition of competences in the use of ICT during their ITE. No significant differences were detected in terms of gender, which contradicts other studies which do find differential aspects, suggesting a �digital gender gap� (Gil-Juárez, Feliu, & Vitores, 2012), which is a matter of concern in the academic world.

In relation to the degree studied, there were significant differences for the item �Specific IT skills�, for which the students of PESS gave lower scores. One possible explanation is the one suggested by Maquilon and collaborators (2013), that students of social and legal sciences consider ICT skills as essential, taking first place in the list of important �macro areas� on their courses with 38.2%, while in the area of health sciences this declines to 13.9%.

Finally, in terms of age, differences were only established for the item �Use of ICT�, where higher values were found among students below 22 years of age. This coincides with the results of the study by Maquilon and others (2013), in that age is a factor in terms of students� perception of their competence in ICT.

In conclusion, the results demonstrate the existence of differences in the perception of lecturers, students, and graduates of ITE and Physical Education degrees regarding the acquisition of teaching competences related to F&SA, communication and the use of ICT. These results indicate an important path for future development in ITE. The main suggestions are as follows:

a) There is a gap between the assessment systems that relevant literature considers as the best way to generate learning and competences in ITE and what predominates in reality. Therefore, it seems important to insist on ever greater implementation of F&SA systems within these courses.

b) We suggest that greater emphasis should be placed on the development of competences linked to interpersonal relations in ITE for Physical Education, as they are often forgotten or diluted in many subject areas, although they are actually the competencies most highly valued by graduates in their professional practice.

c) Because of their importance in professional practice, the presence of competences that relate to �oral and written communication� should be prioritized in all ITE courses, as they are in courses where other languages, such as corporal, are very relevant.

d) There seems to be a wide disparity in the digital literacy levels of ITE for Physical Education students. It would therefore be advisable to incorporate more opportunities for the use of and changes to the way digital skills are developed in ITE for Physical Education.

We believe that this current article may be of great interest to university lecturers involved in ITE and, more specifically, to those interested in research into the use of ICT in ITE, as well as to those who research into F&SA systems within higher education.

In future studies, it will be important to undertake research to a) identify methodological strategies and practices in the design and use of ICT for teaching staff at all levels within education; b) analyze good practice in the development of new technologies within educational contexts; and c) verify how ICT skills can be transferred to real professional practice within educational establishments.

Funding Agency

State Program for Research, Development and Innovation to Address the Challenges of Society, within the framework of the State Plan for Scientific and Technical Research and Innovation, 2013-2016 (EDU 2013-42024-R): �Teaching competencies in ITE of Physical Education teachers�.

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Resumen

La finalidad de este estudio es analizar la percepción del profesorado, alumnado y egresados en relación a los sistemas de evaluación formativa y compartida y a la adquisición de competencias docentes respecto a la comunicación y al uso de las TIC, en la formación inicial en el Grado de Maestro de Primaria (Educación Física) y en el Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (CCAFD). Se ha aplicado una escala diseñada «ad hoc» en una muestra total de 1.243 estudiantes, 487 egresados y 345 profesores de 24 Universidades españolas que abarcan la mayoría de las Comunidades Autónomas. Los resultados indican que para los tres colectivos el elemento más relevante en el proceso de evaluación es la interacción profesores-estudiantes y, en segundo lugar, las competencias en relaciones interpersonales. También que existen diferencias significativas en prácticamente todos los ítems entre los profesores y los estudiantes y entre estos y los egresados. En el estudio pormenorizado de la percepción de las competencias TIC por parte de los estudiantes, los procedentes del Grado de Maestro de Primaria perciben una mayor utilización de las TIC que los de CCAFD; lo mismo ocurre con los menores de 22 años en relación a los más mayores. No se han encontrado diferencias en función del género.

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1. Introducción

1.1. Evaluación formativa y compartida en Educación Superior

La enseñanza universitaria demanda la excelencia (European Association for Quality Assurance in Higher Education, ENQA, 2014) para lo cual es preciso favorecer un ambiente de participación del alumnado, implicándole en su aprendizaje y en su evaluación (Boud & Falchikov, 2007; Brown & Glasner, 2003; Falchikov, 2005; López-Pastor, 2009; Zabalza, 2007). Esto supone que el profesorado tiene que procurar cambios en la docencia y la evaluación, tradicionalmente poco habituales en la universidad española (Zabalza, 2003), aunque en los últimos años sí se aprecian cambios notables (Fraile, 2006; Palacios & López-Pastor, 2013; Ruè, 2013).

Una estrategia derivada de la convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es que los estudios universitarios deben atender al desarrollo de competencias profesionales, lo cual puede ayudar a una adecuada cultura de la evaluación (Dochy, Segers, & Dierick, 2002). Desde el establecimiento de un sistema de evaluación formativa y compartida (EFyC) orientado a la mejora del aprendizaje y no únicamente a la medición. La evaluación formativa (EF) conlleva un procedimiento de constatación, valoración y toma de decisiones cuya finalidad es optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje (López-Pastor, 2009). La evaluación compartida (EC) representa el proceso de diálogo del profesor con su alumnado sobre la evaluación de los aprendizajes; siendo clave la comunicación y el cómo se programen e implementen sus canales.

Para la participación del alumnado en la evaluación existen diferentes técnicas básicas (López-Pastor, 2009): la autoevaluación, la coevaluación o evaluación entre iguales y la evaluación compartida, como procesos cotidianos de evaluación en diferentes actividades de aprendizaje. Por otro lado, para la participación del alumnado en procesos de calificación, podemos hablar de autocalificación y calificación dialogada, sustentándose ambos en una fluida comunicación.

En las últimas décadas se han aportado evidencias que indican que el uso de la evaluación formativa y compartida en Educación Superior mejora considerablemente la calidad del aprendizaje, así como el desarrollo de las competencias ligadas a las capacidades metacognitivas y al aprendizaje a lo largo de la vida: aumenta la motivación e implicación del alumnado, permite corregir los errores, es una experiencia de aprendizaje en sí misma, desarrolla la responsabilidad, autonomía y comunicación del alumnado, mejora su capacidad de autocrítica y el rendimiento académico (Boud & Falchikov, 2007; Brown & Glasner, 2003; Falchikov, 2005; Fraile, López-Pastor, Castejón, & Romero, 2013; Knight, 2005; López-Pastor, 2009; Martínez, Santos, & Castejón, 2017; Romero, Fraile, López-Pastor, & Castejón, 2014).

1.2. Evaluación formativa, comunicación y uso de las TIC

La EF es un tipo de evaluación que guía y ayuda al alumnado a aprender; por ello debe adaptarse a sus necesidades y estar integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Brookhart, 2007; López-Pastor, 2009; Yorke, 2003), siendo necesaria una correcta comunicación; ello permite progresos importantes en los aprendizajes y en los resultados académicos (Ferguson, 2011; Johnson & Burdett, 2010; Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Si bien también hay dificultades tanto en las estrategias para llevarla a la práctica (Gikandi, Morrow, & Davis, 2011; Li & al., 2016), como en el tipo y modo de dar feedback (Evans, 2013). Las TIC toman un papel relevante para reducir esas dificultades; su flexibilidad para aplicar diferentes instrumentos permite que la evaluación pueda ser variada y adaptada al contexto y a las necesidades del alumnado (Arazy, Yeo, & Nov, 2013; Capllonch & Castejón, 2007) siendo un importante recurso para el profesor cuya competencia en el uso de las TIC será crucial en aras a dar calidad al proceso comunicativo (Salinas, 2004).

1.3. Competencias comunicativas y uso de las TIC en la formación inicial del profesorado

El actual escenario académico está centrado en el desarrollo de competencias (Perrenoud, 2005). El trabajo por competencias necesita un planteamiento de enseñanza-aprendizaje coherente, que conlleva una enseñanza alineada (Biggs & Tang, 2007), donde la metodología y la evaluación forman parte de ese proceso: una metodología participativa, en la que el alumnado asume su responsabilidad en el aprendizaje (Knight, 2005; Rué, 2007), y una evaluación centrada en el aprendizaje, superando la rendición de cuentas (Ramsden, 2003).

Los cambios en el uso de las TIC como apoyo a la docencia han supuesto un paso importante para la propia formación del profesorado (Bautista, Borges, & Forés, 2006), así como en la forma en la que el alumnado los utiliza (Turner & Croucher, 2014). No obstante, Gutiérrez-Martín & Tyner (2012) advierten de dos posibles peligros: reducir la educación mediática al desarrollo de la competencia digital y reducir la competencia digital a su dimensión más tecnológica e instrumental. Para evitarlo recomiendan recuperar los enfoques más críticos e ideológicos referidos al desarrollo de la alfabetización mediática y de la competencia digital. Frente al discurso habitual, que considera a nuestros estudiantes universitarios como nativos digitales, Gutiérrez-Martín, Palacios y Torrego (2010) sostienen que dichos cambios no son tan inmediatos y beneficiosos como el discurso dominante nos hace creer, y que generan múltiples y variadas situaciones intermedias que caracterizan la actual enseñanza universitaria.

En definitiva, las dificultades del profesorado y del alumnado para implementar la EFyC se ven influenciadas por su competencia en habilidades comunicativas y en el dominio de las TIC. Según Bullock (2004), la actitud del profesorado hacia estas tecnologías es uno de los principales predictores de aceptación o rechazo de su uso en el proceso de enseñanza. Las actitudes positivas se relacionan con la motivación e interés por los aprendizajes, mientras que las negativas conllevarían limitaciones en su implementación (Albirini, 2006). La sola introducción de las TIC en la actividad docente no representa un cambio innovador (Bates, 2009), sino que son necesarios cambios en el rol del profesor y de los estudiantes, en la metodología y en el sistema de evaluación.

Tras la implantación del EEES, las TIC no han logrado mantener su espacio propio para el desarrollo de competencias digitales; no se aprecia mayor presencia en los grados de educación (Losada, Valverde, & Correa, 2012) y los estudiantes demandan la introducción de las herramientas que más usan en su vida diaria (blogs, mensajería instantánea, redes sociales…), como ya se indicaba en el informe de Trinder, Guiller, Margaryan, Littlejohn y Nicol (2008).

Diferentes estudios muestran las perspectivas de profesorado, alumnado y egresados respecto a la EFyC durante la formación inicial del profesorado (FIP) con diferencias entre los tres grupos (Gutiérrez-García, Pérez-Pueyo, & Pérez-Gutiérrez, 2013; Martínez, Castejón, & Santos, 2014; Martínez & al., 2017; Romero, Castejón, & López, 2015). Aunque los resultados muestran que la EF aporta mejoras considerables, sin embargo, no se cumplen cuando se toman como referencia el uso de las TIC y su relación con la EFyC. Por ello, el objetivo de este estudio es comprobar la percepción del profesorado, alumnado y egresados sobre la EFyC y su relación con la adquisición de competencias docentes respecto al uso de las TIC, en la formación inicial en el Grado de Maestro de Primaria (mención Educación Física) y en el Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.

Este estudio es parte de otro, de mayor dimensión, cuyo objetivo fue analizar la percepción del profesorado, alumnado y egresados sobre la adquisición de competencias docentes y los sistemas de EFyC experimentados en la formación inicial del profesorado. En el presente trabajo nos limitaremos a describir lo referido a la comunicación y al uso de las TIC.

2. Material y métodos

2.1. Participantes

Se tomó una muestra incidental, no probabilística, compuesta por 24 universidades españolas (Alcalá de Henares, Almería, Autónoma de Barcelona, Autónoma de Madrid, Barcelona, Burgos, Castilla la Mancha, Granada, Huelva, La Coruña, León, Lleida, Murcia, País Vasco, Ramón Llul, Salamanca, Cantabria, Sevilla, Tenerife, UCAM, Valencia, Valladolid, Vic y Zaragoza), de la mayoría las comunidades autónomas, con los siguientes requisitos: a) Profesores universitarios de formación inicial en Maestro o de CCAFD que hubieran impartido docencia en esa titulación en alguno de los cuatro cursos precedentes; b) Estudiantes de cuarto curso en el 2014-2015; c) Egresados de los cinco últimos cursos de los mencionados títulos (Tabla 1).

2.2. Instrumentos y materiales

Se diseñó un cuestionario base «ad hoc», denominado «Las competencias docentes en la formación inicial del profesorado» del que se hicieron tres versiones adaptadas a las poblaciones participantes. Se utilizó la propuesta sobre competencias recogidas en el Libro Blanco del Título de Grado de Magisterio y del título de Grado en CCAFD (ANECA, 2005a, 2005b). El proceso de validación del cuestionario fue: a) recopilación de un número amplio de ítems a partir de los Libros Blancos; b) revisión de esa primera versión por un grupo de 10 profesores de universidad expertos en Didáctica de la Educación Física, que participaban en proyectos de investigación sobre docencia universitaria y mantenían un compromiso de publicación constante de las investigaciones en revistas españolas y extranjeras especializadas (2-3 por año); resultando 82 ítems; c) aplicación de un primer pre-test con un grupo de estudiantes, para analizar el grado de comprensión y relevancia, hasta llegar a la versión final; d) por último, cálculo de la fiabilidad con Alfa de Cronbach obteniéndose valores de entre .879 y .954.

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La versión final del cuestionario constaba de 12 preguntas, 79 ítems en los que se preguntaba: a) En qué medida los estudios cursados ayudaron a desarrollar competencias docentes; b) Grado de acuerdo con afirmaciones referidas al desarrollo de las asignaturas. La valoración se hacía con una escala Likert con cinco puntos de acuerdo: entre 0 (nada, ninguno) y 4 (muchísimo, muy alto). El presente trabajo se centra en los ítems relativos a: a) Sistema de evaluación y comunicación; b) Competencias que requieren habilidades comunicativas; c) Competencias en el Dominio TIC.

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2.3. Procedimiento

La definición de la muestra y la aplicación del cuestionario se efectuaron en abril de 2015, los estudiantes y profesorado en formato papel y en un cuestionario electrónico (Google Forms) los egresados, dada la dificultad para acceder a este grupo. La duración aproximada para la cumplimentación fue de cuarenta minutos. Se garantizó en todo momento el anonimato codificando los cuestionarios cumplimentados.

2.4. Análisis estadístico

Se realizaron dos estudios: a) Resultados por ítems de los tres grupos participantes: descriptivos (Media y DT); y comparativos: ANOVA y comparaciones múltiples con prueba de Bonferroni; b) Estudio pormenorizado de estudiantes a partir de las variables: género, edad y titulación cursada, con la prueba t de Student, según las características de nuestra muestra. Se utilizaron los programas Excel_2007 y SPSS_v19, estableciéndose un nivel de significación de p?.05.

3. Análisis y resultados

3.1. Resultados de estudiantes, egresados y profesores

La horquilla en la que oscilaron las puntuaciones de las medias de los tres grupos en cada uno de los ítems no superó en ningún caso las seis décimas, que se dio únicamente en el ítem «Evaluación acordada entre profesores y estudiantes» (Tabla 3).

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En los ítems referidos al «Sistema de evaluación y comunicación» se apreciaron valores bajos, en general, tanto en estudiantes como en egresados y docentes. Las medias más altas fueron en «Evaluación acordada»: primero los docentes, seguidos de egresados y de estudiantes. Ese mismo orden se repitió en «Calificación con coevaluación» y en «Calificación dialogada», siendo el dato de los egresados, el menor de todo el estudio.

En cuanto a las «Competencias que requieren habilidades comunicativas», el ítem «Interacción profesores-estudiantes» obtuvo las medias más altas del estudio para los tres grupos; de los otros tres ítems el que tuvo puntuaciones más altas en los tres grupos fue «Relaciones interpersonales»: las tres muestras lo valoraron más que «Comunicación en lengua nativa» y este, más que «Conocimiento de Lengua extranjera».

En el Dominio TIC, las tres poblaciones obtuvieron puntuaciones más altas en la «Utilización de TIC», que en el «Conocimiento de informática específica».

Del análisis de la varianza en cada uno de los ítems, se constató que existían diferencias significativas entre profesores, estudiantes y egresados (Tabla 3).

A partir de los datos de las ANOVAs, se realizaron comparaciones múltiples (Bonferroni) para conocer entre qué grupos se daban las diferencias (Tabla 4). De los 27 cruces posibles, estas se dieron en 18; de las nueve restantes, cinco fueron en el binomio egresados-docentes (ítems 2.1 a 2.4 y 3.1); tres en estudiantes-docentes (1.2, 2.4 y 3.2); y una en estudiantes-egresados (3.1) (Tabla 4).

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En los ítems del «Sistema de evaluación y comunicación», (1.1 a 1.3, Tabla 3), la ANOVA arrojó diferencias significativas en los tres. En las comparaciones múltiples posteriores (Tabla 4), se dieron diferencias significativas en todos los cruces posibles menos en uno. En el binomio estudiantes-egresados, aparecieron diferencias en los tres casos (p=.038; p=.002 y p=0). En egresados-docentes también (p=0, en los tres casos); mientras que en el binomio estudiantes-docentes se dieron diferencias significativas en «Evaluación acordada» (p=0) y en «Calificación dialogada» (p=.045), pero hubieron discrepancias en «Calificación con coevaluación».

Respecto al bloque de ítems de «Competencias que requieren habilidades comunicativas» (ítems 2.1 a 2.4, Tabla 3), se encontraron diferencias en los cuatro (p=0; p=0; p=.003; p=.003, respectivamente). Posteriormente se compararon los tres grupos para conocer entre cuáles se daban esas diferencias (Tabla 4). En el ítem «Interacción profesores-estudiantes» se dieron entre los estudiantes y los otros dos grupos (p=0, en ambos casos). En el caso de «Comunicación en lengua nativa», los estudiantes opinaron distinto que egresados (p=.017) y que docentes (p=0) y lo mismo sucedió en «Conocimiento de lengua extranjera» (p=.019 y p=.025, respectivamente). En «Relaciones interpersonales», las diferencias significativas se dieron únicamente entre estudiantes y egresados (p=.002).

En resumen, las comparaciones múltiples mostraron diferencias significativas entre los estudiantes y los otros dos grupos en todos los ítems de este bloque, a excepción de «Relaciones interpersonales», en el que los estudiantes solo difirieron de los egresados.

Sobre las competencias del tercer bloque de ítems estudiado, «Dominio de las TIC» (Tabla 3), se encontraron diferencias significativas en ambos casos (p=.001 y p=0); siendo estas (Tabla 4) entre estudiantes y docentes en los dos casos (p=0); también entre egresados y docentes en «Utilización de las TIC» (p=.002).

Se realizó un segundo estudio profundizando en el «Dominio de las TIC» entre los estudiantes en función del género, edad y titulación cursada (Magisterio vs CCAFD). Tras aplicar la prueba t de Student para dos muestras independientes, no se obtuvieron diferencias significativas ni en el género ni en la edad. Para el caso de la titulación, se aplicó la t de Student. La prueba de Levene arrojó un valor inferior a .05 por lo que se asumieron varianzas diferentes. Se encontraron diferencias significativas (p=.003) entre los estudiantes de Magisterio y los de CCAFD siendo superiores los valores de los primeros (Tabla 5).

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Para el caso de las diferencias entre estudiantes en función de la edad se aplicó la prueba t de Student para dos muestras independientes. La prueba de Levene arrojó un valor inferior a .05 por lo que se asumieron varianzas diferentes. Los resultados mostraron diferencias significativas entre los grupos tan solo en el ítem «Utilización de las TIC», siendo superiores los valores de los más jóvenes (Tabla 6).

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4. Discusión y conclusiones

El presente estudio puso de manifiesto diferencias de percepción entre estudiantes, egresados y docentes en cuanto al grado de adquisición de competencias comunicativas y TIC, y en determinados aspectos de la evaluación en los que la comunicación es determinante, en la FIP de Educación Física.

En lo que se refiere a aspectos de la comunicación que pueden influir en la EFyC (primer bloque de ítems estudiado), se apreciaron diferencias significativas entre las tres poblaciones, correspondiendo la media más alta siempre al profesorado y la más baja a los egresados. Los resultados fueron bajos, tanto en la «Calificación dialogada» como en la «Calificación con coevaluación», y algo mayores en la «Evaluación acordada». El profesorado coincidió con los estudiantes en la baja utilización de la coevaluación y manifestó utilizar «Calificación dialogada» y en particular «Evaluación acordada» en mayor grado que estudiantes y egresados, en línea con Gutiérrez-García y otros (2013), López-Pastor (2009) y Romero y otros (2015). Posiblemente, aunque los profesores piensen que su labor ha evolucionado y mejorado (Gutiérrez-García & al., 2013), estudiantes y egresados consideran que determinadas prácticas, en las que la comunicación es importante, no están consolidadas. Ahora bien, las diferencias encontradas entre estudiantes y egresados refuerzan la tendencia encontrada en otros estudios (Palacios & López-Pastor, 2013), de que las prácticas de EFyC están evolucionando positivamente en la universidad española.

En cuanto al grupo de las «Competencias que requieren habilidades comunicativas», todos estuvieron muy de acuerdo en que la «Interacción profesores-estudiantes» favorece el proceso de evaluación (ítem mejor valorado del estudio), aspecto muy positivo, dado que numerosos autores defienden que la participación del alumnado en su formación y evaluación es clave para el desarrollo de las competencias (Brown & Glasner, 2003; Zabalza, 2007), especialmente en FIP (Palacios & López, 2013; Hamodi, López-Pastor, & López-Pastor, 2017), de cara a conseguir la excelencia a la que se refiere la ENQA (2014). No obstante, estos resultados manifiestan una cierta incoherencia con los bajos valores otorgados a la «Evaluación acordada» y a la «Calificación dialogada», pues ambas necesitan de la interacción profesores-estudiantes.

El siguiente ítem más valorado del bloque fue «Relaciones interpersonales». Los tres grupos coincidieron en que la FIP facilita mucho esa competencia y se trata del único ítem de todo el estudio en que la valoración de los egresados fue mayor que la del profesorado; probablemente como profesionales ya en activo, dan mayor valor a una competencia que han comprobado que es muy importante en el ejercicio profesional, dado que ayuda a desarrollar habilidades socio-afectivas para poder interactuar con el alumnado, sus compañeros docentes y otros agentes socio-educativos (Aparicio & Fraile, 2016). Además, estos resultados coinciden con Abarca, Marzo y Sala (2002), que se centran en la presencia de las competencias emocionales en la FIOP, así como con el estudio de Aparicio y Fraile (2016), llevado a cabo con estudiantes de FIP, en el que las habilidades para fomentar las relaciones interpersonales son las más valoradas (la capacidad docente para empatizar, así como para reconocer sus propios sentimientos y emociones).

La competencia en «Comunicación oral y escrita en lengua nativa» fue el tercer ítem mejor valorado por los tres grupos; en el caso de los estudiantes, en concordancia con el estudio de Hermosilla, Clemente, Trinidad y André (2013), en el que los estudiantes consideraron la expresión oral como una herramienta muy útil para su futura vida profesional. Los valores de profesores y egresados fueron mayores que los de los estudiantes, seguramente influidos por su inmersión en el ámbito laboral, como decíamos. La valoración del profesorado superó la de los estudiantes, algo habitual en los estudios sobre la percepción de desarrollo de competencias en FIP (Almerich, Suárez-Rodríguez, Belloch, & Bo, 2011).

El ítem «Conocimiento de una lengua extranjera», presentó las medias más bajas del bloque y del estudio. Estos resultados señalan que la FIP en la universidad española todavía no ha normalizado el uso del idioma extranjero necesario en el nuevo contexto multicultural (De-Pablos, 2010), aunque se está procurando la progresiva implantación de estudios en inglés y la movilidad estudiantil haya experimentado un claro aumento; siendo necesario seguir avanzando en modificaciones estructurales (Belvis, Pineda, & Moreno, 2007).

Respecto a la adquisición de «Competencias en el dominio de las TIC», el «Conocimiento en el ámbito específico» fue medio-bajo, y medio en la «Utilización de las TIC» en general. Estos resultados contrastan con el hecho de que, tanto el profesorado como los estudiantes, consideren claves las competencias en TIC para mejorar los procesos de enseñanza/aprendizaje (Pino & Soto, 2010). Un sistema basado en las competencias, «no puede desarrollarse a través de la mera transmisión de conocimientos» (Gutiérrez-Martín & al., 2010: 165), sino que se necesitan recursos didácticos que faciliten la EF y la retroalimentación continua y eficaz (Torrance, 2012), donde las TIC adquieren un papel crucial. Como indica Ferguson (2011) la utilización correcta de la comunicación y retroalimentación que se ofrece al alumnado en la EF, puede suponer progresos importantes en el aprendizaje y en sus resultados académicos; aunque, por otra parte, Gutiérrez-Martín y otros (2010) afirman que se está sobrevalorando el impacto de las TIC en la educación superior.

Respecto a la «Utilización de las TIC», los resultados mostraron diferencias significativas entre las valoraciones de estudiantes y docentes; así como entre egresados y docentes. En los dos casos la percepción más alta fue la del profesorado, siendo una discrepancia habitual como se ha mencionado. Las valoraciones de los estudiantes fueron de las más bajas, a diferencia del estudio de San-Nicolás y otros (2012), cuyos estudiantes manifiestan tener habilidades suficientes en su manejo. A pesar de que existe la opinión generalizada de que nuestros estudiantes dominan las TIC, los resultados encontrados no parecen mostrarlo; en este mismo sentido, Kirkwood y Price (2005) señalan que son muy pocos los que muestran altas competencias en el uso de las aplicaciones; también Gutiérrez-Martín y otros (2010) cuestionan el mito de que los estudiantes de FIP sean nativos digitales y, en todo caso, parece existir una gran disparidad en los niveles de alfabetización (Lorenzo, Oblinger, & Dziuban, 2006).

Por otra parte, esto nos plantea interrogantes de por qué a pesar de la implantación generalizada de plataformas como Moodle, Blackboard, etc., los niveles de competencia en el uso de las TIC no se perciban con una valoración más alta; en este sentido, Losada, Valverde y Correa (2012) no aprecian una mejora de la presencia de las TIC en los grados de educación tras la implantación del EEES; sino que, como indicábamos, los estudiantes demandan la introducción de las herramientas habituales en su vida diaria. Una causa puede ser la actitud del profesorado en el uso de las TIC, que condiciona poderosamente su aceptación o rechazo en los procesos de enseñanza (Bullock, 2004). No obstante, se hacen necesarios cambios en el rol del profesor, en el rol de los estudiantes, en la metodología y en el sistema de evaluación, pues la sola introducción de las TIC en la actividad docente no representa un cambio innovador (Bates, 2009).

El segundo estudio de los resultados se centró en el grupo de estudiantes y su percepción sobre la adquisición de competencias en el uso de las TIC, durante su FIP. No se detectaron diferencias significativas en función del género, lo que discrepa de otros que sí encuentran aspectos diferenciales denominando a este hecho «brecha digital de género» (Gil-Juárez, Feliu, & Vitores, 2012), aspecto este que preocupa en el espacio académico.

En relación a la titulación, se dieron diferencias significativas en «Conocimiento de informática específica», siendo el alumnado de CCAFD el que obtuvo valoraciones más bajas. Una posible explicación es la señalada por Maquilón y colaboradores (2013): los estudiantes de ciencias sociales y jurídicas consideran las TIC como muy necesarias, ocupando el primer lugar de la lista de macroáreas con un 38,2%, mientras que en los de ciencias de la salud desciende al 13,9%.

Por último, en cuanto a la edad solo se establecieron diferencias en el ítem: «Utilización de las TIC», obteniendo valores más altos los estudiantes menores de 22 años, que coincide con los resultados del estudio de Maquilón y otros (2013), en el que la edad se relaciona con la percepción de competencia en las TIC.

A modo de conclusión, los resultados mostraron la existencia de diferencias en la percepción del profesorado, alumnado y egresados de FIP de Educación Física sobre la adquisición de competencias docentes relacionadas con la EFyC, la comunicación y el uso de las TIC. Estos resultados aportan una vía importante de actuación en la FIP. Las principales aportaciones que se desprenden son las siguientes:

a) Existe un desfase entre los sistemas de evaluación que la literatura especializada considera como la mejor forma de generar aprendizajes y competencias en FIP y lo que predomina en la FIPEF; por tanto, parece importante insistir en la implementación de sistemas de EFyC.

b) Se considera conveniente enfatizar más en el desarrollo de competencias ligadas a las relaciones interpersonales en la FIPEF, que con frecuencia están olvidadas o relegadas en muchas materias, dado que son las competencias más valoradas por los egresados en su ejercicio profesional.

c) Se deberá valorar la presencia de las competencias que tienen que ver con la «Comunicación oral y escrita» en todos los estudios de FIP, también en las titulaciones estudiadas donde son muy relevantes otros lenguajes, como el corporal, por su importancia en el ámbito profesional.

d) Parece existir una gran disparidad en los niveles de alfabetización digital del alumnado de FIPEF, por lo que sería conveniente una mayor inversión de trabajo y ajustes en el desarrollo de competencias digitales en FIPEF.

Consideramos que este artículo puede ser de gran interés para el profesorado universitario dedicado a la FIP; aunque de una forma más específica, para los interesados en la investigación sobre el uso de las TIC en FIP, así como las personas que trabajan e investigan con sistemas de EFyC en educación superior.

Como prospectiva de futuro, será necesario investigar a partir de: a) Identificar estrategias y rutinas metodológicas en los diseños y practicas con TIC en el profesorado de los diferentes niveles educativos; b) Analizar aquellas buenas prácticas sobre el desarrollo de las nuevas tecnologías en contextos educativos; c) Comprobar de qué manera se vienen transfiriendo las competencias TIC a la práctica real en los centros educativos.

Apoyos

Programa Estatal de Investigación, Desarrollo e Innovación Orientada a los Retos de la Sociedad, en el marco del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación, 2013-2016 (EDU 2013-42024-R): «Las competencias docentes en la formación inicial del profesorado de Educación Física».

Referencias