Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en Matemática Superior



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'''Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en Matemática Superior'''</div>

<div style="text-align: right; direction: ltr; margin-left: 1em;">
Marvin Coto Jiménez</div>

==Resumen==

Los estilos de aprendizaje han sido estudiados ampliamente en diversas partes del mundo para reconocer las diferencias que se presentan entre estudiantes para adquirir el conocimiento. Estos estilos pueden medirse con instrumentos establecidos, y sus resultados permiten caracterizar poblaciones de estudiantes, y dirigir las estrategias de enseñanza afines a estos estilos. En el presente artículo se muestra la influencia que ha tenido la presencia de diferentes estilos de aprendizaje en una población de estudiantes de educación superior, en la carrera de Ingeniería Eléctrica de la Universidad de Costa Rica. Los estilos han sido medidos utilizando el test de Felder-Silverman, en grupos del curso Matemática Superior durante tres ciclos semestrales, y muestran correlación en el rendimiento de estudiantes y diversas preferencias en los estilos.

'''Palabras clave:''' Estilos de aprendizaje, Enseñanza de ingeniería, Rendimiento académico.

==Introducción==

Las investigaciones sobre estilos de aprendizaje determinados utilizando instrumentos y escalas diseñadas para este fin, han tenido una amplia aceptación a nivel mundial, con las cuales se ha reconocido las diferencias existentes entre los individuos para adquirir conocimiento.  Estas diferencias se ven marcadas por preferencias hacia determinadas formas de acceder y dar sentido a la información. Como indica García (2018, pág. 219), “[e]l término estilos de aprendizaje se refiere a esas estrategias preferidas que son, de manera más específica, formas de recopilar, interpretar, organizar y pensar la nueva información.”

Esta noción de que existen diferentes estilos de aprendizaje, o estilos cognitivos que caracterizan la forma de percibir y procesar la información tiene sus antecedentes etimológicos en la psicología, en la cual “existe una gran variedad de teorías que dan explicación a los diferentes estilos de aprendizaje existentes; éstas a pesar de sus diferencias brindan un marco conceptual que permite conocer y comprender los diferentes comportamientos que tienen los estudiantes en su desarrollo académico.” (Ruiz 2006, pág. 100).

El reconocimiento de la existencia de diferentes estilos de aprendizaje ha llevado a estudiar el impacto que éstos tienen en el rendimiento académico del estudiantado. Este impacto explicaría algunas diferencias entre el rendimiento obtenido, en particular cuando en las estrategias de clase se da preferencia a determinada forma de adquirir el conocimiento, la cual puede no ser la apta para determinados estudiantes.

Dado que existen instrumentos que se han aplicado exitosamente para determinar estilos de aprendizaje en diferentes poblaciones, incluidas las de educación superior, se ha visto un auge en años recientes en su utilización para la profundización en el conocimiento de estas poblaciones, y su posible impacto en la escogencia de recursos didácticos y estrategias de clase.

En el presente artículo se presentan los resultados de una investigación realizada con el objetivo de determinar si existe un impacto entre los estilos predominantes de aprendizaje de estudiantes de un curso de Matemática Superior, en la Escuela de Ingeniería Eléctrica de la Universidad de Costa Rica y su rendimiento académico. Con estos resultados se pretende la discusión de las estrategias actuales de enseñanza en el curso, basadas en exposición magistral de contenidos y evaluaciones tradicionales de un curso de Matemática.

==Antecedentes==

En la región latinoamericana, a partir del trabajo realizado en décadas recientes en varios países e instituciones de educación superior, se cuenta ya con un bagaje de experiencias relevantes que han aplicado instrumentos comprobados para determinar estilos de aprendizaje, y que incluyen estudios relacionados con su impacto en el rendimiento académico. Por ejemplo, en Colombia, en la Universidad del Magdalena, Lara (2006) determina la relación existente entre los estilos de aprendizaje y los promedios académicos de estudiantes de quinto semestre de varias carreras.  Con la caracterización lograda, en la amplia muestra considerada en el estudio se encontró que no existe una correlación significativa entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico.

Dentro de la literatura existente en esta materia, es poco común el estudio de poblaciones tan amplias. Otros estudios, como el de Pierar y Pavés (2011), en una población de dos carreras de la Universidad de Concepción, en Chile, se estableció una correlación significativa entre el rendimiento académico y el estilo de alumnos de Ingeniería Civil Biomédica y de Tecnología Médica. En cuanto a las implicaciones en el género del estudiantado, no se encontraron diferencias significativas ni en los estilos de aprendizajes ni en el rendimiento académico en la materia estudiada.

El estudio presentado por Cornejo y San Martín (2013), identifica los estilos de aprendizaje y estrategias de enseñanza usadas por docentes, en estudiantes de primer año de la carrera de Pedagogía General Básica de la universidad del Bío-Bío, en Chile. Los resultados muestran un predominio del estilo de aprendizaje reflexivo, y una correlación positiva y significativa entre el rendimiento académico y los estilos de aprendizaje teórico. Los investigadores reportan una predominancia de la estrategia de enseñanza expositiva por parte de los docentes.

En una muestra de 122 estudiantes de la carrera de Educación Física de la Universidad Católica de Temuco en Chile se observó relación entre los estilos de aprendizaje rendimiento académico, de acuerdo con el estudio de Serra-Oliares, Valverde, Armero y Madrona (2017). Los autores destacan que este tipo de hallazgos

determinan la importancia de atender a los procesos de formación inicial docente desde una perspectiva flexible, adaptada al contexto sociocultural y educativo de los aprendices. En este sentido, se necesitan nuevos estudios de investigación que analicen la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, principalmente desde la perspectiva de género. (pág. 62)

Específicamente en estudiantes de carreras del área de ingeniería,la utilización de instrumentos validados para la determinación de estilos de aprendizaje en la región latinoamericana también ha estado presente en años recientes. Por ejemplo, en el trabajo de Ojeda y Herrera (2013), se analizó la relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes de diferentes carreras de ingeniería en México, y su aprovechamiento académico. Se utilizó el Cuestionario Honey Alonso para determinar los estilos de aprendizaje. Con una muestra de 170 estudiantes se determinó que el estilo de aprendizaje predominante es el reflexivo, y que existe una relación positiva entre el estilo de aprendizaje pragmático y el rendimiento académico en dos especialidades de ingeniería, mientras que la correlación positiva entre el estilo de aprendizaje teórico y el rendimiento académico se dio en otra de las especialidades.

Este tipo de conclusiones en un estudio de correlación tiene interés también para efectos de caracterizar poblaciones que acceden a determinadas carreras universitarias, incluyendo las diferentes ramas de la ingeniería con mayor preferencia de acuerdo con sus estilos de aprendizaje predominante, y cómo se ve reflejado el éxito académico a partir de esas preferencias.

En el artículo presentado por Aguilar y Villavicencio (2012) establece la relación entre los estilos de aprendizaje, determinados de acuerdo con los ejes activo-reflexivo, sensorial-intuitivo, visual-verbal y secuencial-global), y el rendimiento académico en estudiantes de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Continental de Huancayo, Perú. Con una muestra de 289 estudiantes de tres especialidades de la ingeniería, se determinó que existe una relación directa y positiva entre el rendimiento académico y el estilo de aprendizaje visual-verbal, mientras que no lo presenta con ninguno de los otros.  De forma semejante con el estudio anterior, existen algunas diferencias que dependen del área de la ingeniería a la que pertenecen los estudiantes.

En Colombia, Acevedo (2012), realiza un estudio para determinar esta misma relación en estudiantes de Ingeniería Civil, con una muestra de 80 estudiantes, a los cuales se les aplicó el Cuestionario Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje. Se evidenció que los estudiantes del grupo de notas altas tienden a tener preferencia por un estilo más activo y los de notas bajas más activos-pragmáticos, de acuerdo con los estilos determinados con el instrumento.

Como en otros estudios que han indagado estilos de aprendizaje y su relación con los resultados académicos, se destaca la importancia de identificar a las poblaciones de estudiantes de educación superior con el objetivo de crear metodologías dirigidas fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta estas características.

Para el caso de población de estudiantes de ingeniería en Costa Rica, en el estudio de Coto (2020) se presentó un análisis de los estilos de aprendizaje de una muestra de estudiantes de Ingeniería Eléctrica en la Universidad de Costa Rica, sin relacionarlos con su rendimiento académico.

==Elementos conceptuales==

De acuerdo con importantes autores como Castañeda (2004), quien ha teorizado y tenido gran influencia sobre la concepción del tema, los estilos se manifiestan en acciones diferenciadas que se realizan para adquirir, integrar o aplicar nuevos conocimientos. Existen tres elementos que constituyen los estilos de aprendizaje, de acuerdo con Barboza, Gutiérrez y Rondón (2008):

:* Adquisición. Involucra procesos de discriminación, generalización y construcción de lo que se va a aprender para guiar el aprendizaje desde su entrada hasta su memorización a largo plazo.

:* Recuperación de la Información. Se refiere a estrategias para practicar, reactivar y mantener activada la información necesaria para poder operar sobre ella.

:* Procesamiento de la información. Se refiere al proceso mediante el cual los estudiantes dan muestras de la comprensión de la información. (Pág. 101)

En la Sección de Antecedentes se mostraron estudios que han utilizado varios instrumentos aplicados a las muestras de población para determinar los estilos de aprendizaje, Autores como Tapias, Cué, Vivas y Rincón (2011), indican que existen una gran cantidad de instrumentos para este fin.  Entre estos instrumentos se destaca el modelo de estilos de aprendizaje de Felder-Silverman, debido a su aplicación extendida en diversas partes del mundo.

En el modelo de Felder-Silverman, a semejanza de otros utilizados, se establecen cuatro ejes o dimensiones de estilos de aprendizaje: uno activo – reflexivo (relacionado con procesamiento de información), uno sensorial-intuitivo (relacionado con percepción) uno visual-verbal (relacionado con la representación) y uno secuencial-global (relacionado con la comprensión). Cada una de estas categorías se describen de la siguiente manera, de acuerdo con Ventura

Las características generales de cada individuo en cada uno de estos ejes son descritas de la siguiente manera,

de acuerdo con Ventura, Palou, Széliga, y Angelone (2014):

:* Estilos sensorial e intuitivo. Las personas sensoriales prefieren aprender contenidos como hechos, casos y datos, y resolver problemas con métodos establecidos. Los intuitivos prefieren descubrir relaciones y construir nuevos conceptos. Tienen gusto por la innovación y el cambio, y no son afines a la repetición mecánica de procedimientos.

:* Estilos activo y reflexivo. Las personas activas tienden a retener y comprender mejor la información cuando la manipula mediante la discusión, aplicación, experimentación u otras actividades propias del trabajo con grupos. Las reflexivos prefieren pensar primero silenciosamente antes de ejecutar

acciones o tomar decisiones, y prefieren trabajar en forma individual.

:* Estilos visuales y verbales. Las personas visuales recuerdan mejor lo que ven si se trata de materiales figurativos. Las verbales recuerdan más lo que escuchan y las explicaciones representadas con la palabra escrita.

:* Estilos secuencial y global. Las personas secuenciales prefieren aprender mediante un orden de progresión paso a paso desde lo particular hacia lo general. Las personas globales comprenden aspectos generales y relaciones entre temas y luego profundizan en los aspectos particulares de cada contenido (p.181).

Al determinar los estilos predominantes en cada uno de los ejes, o bien el equilibrio de los mismos, se pude establecer la correlación de su influencia en el rendimiento académico al observar las variaciones que se presentan en los resultados de evaluaciones o cursos completos con la predominancia de cada uno.

==Metodología==

El diseño del estudio realizado es de tipo transversal correlacional, con el propósito de establecer el grado de relación que existe entre los estilos de aprendizajes y el rendimiento académico. La población en estudio comprende a los 168 estudiantes de segundo año de la carrera de Ingeniería Eléctrica de la Universidad de Costa Rica, quienes realizaron el test de forma voluntaria utilizando una implementación del cuestionario en Google Forms. Como criterio de inclusión en los resultados del estudio se tiene el ser la primera vez que cursaba la materia en cuestión, y el finalizar el curso.  Los datos fueron obtenidos en un periodo de tres ciclos semestrales, durante los años 2018 y 2019.

La variable de investigación Estilos de Aprendizajes fue determinada a través del test de Felder-Silverman, el cual consta de 44 preguntas (11 preguntas en cada uno de los ejes a determinar), a los que se responde dicotómicamente marcando una de las dos opciones posibles.  La puntuación máxima en cada uno de los estilos de aprendizaje es 11. Los valores obtenidos en cada uno de los ejes se cotejan con una tabla de puntuación, con la cual se establece si el estudiante tiene predominancia de un estilo en particular dentro de cada eje, o bien tiene equilibrio en el mismo, cuando la diferencia de puntuación es muy pequeña.

El rendimiento académico se basó en el registro de las calificaciones finales obtenidas en la asignatura de Matemática Superior. Solamente se consideraron estudiantes que finalizaron el curso (realizaron todas las evaluaciones), a los cuales se les reporta una nota en escala de 0.0 a 10.0, con redondeos de 0.5. Los estudiantes que obtienen una calificación de 6.0 o 6.5 tienen el derecho a realizar una prueba adicional para lograr la nota de aprobación mínima (7.0). Sin embargo, para el presente estudio se consideró la nota antes de la aplicación de dicho examen.

==Resultados y análisis==

La cantidad de estudiantes que tienen predominancia en cada uno de los ejes, o bien equilibrio en su estilo de aprendizaje, se muestra en la Figura 1. En este gráfico se puede constatar la amplia predominancia del equilibro en la muestra de estudiantes, con excepción del eje visual-verbal.

<div class="center" style="width: auto; margin-left: auto; margin-right: auto;">
<span style="text-align: center; font-size: 75%;">Figura 1: Resultados de estilos de aprendizaje para la muestra de 168 estudiantes</span></div>

<div class="center" style="width: auto; margin-left: auto; margin-right: auto;">
<span style="text-align: center; font-size: 75%;">
[[Image:Draft_Coto_155965358-chart1.svg|center|600px]]
Fuente: Elaboración propia.</span></div>

Esta tendencia en esta población había sido mostrada anteriormente en el estudio de Coto (2020), con una muestra de 122 estudiantes de esta carrera. La muestra ampliada confirma esta tendencia, y en los siguientes cuadros se muestran los resultados de la relación de cada uno de los ejes con los resultados obtenidos al final del curso, usando los criterios de inclusión descritos en la Metodología.

<div class="center" style="width: auto; margin-left: auto; margin-right: auto;">
<span style="text-align: center; font-size: 75%;">Cuadro 1: Rendimiento académico por cada preferencia en el Eje 1 de acuerdo con el test de Felder-Silverman.</span></div>

{| style="width: 85%;border-collapse: collapse;" 
|-
|  colspan='4'  style="border: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|Eje 1: Activo Reflexivo
|-
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|Estilo:
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|Activo
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|Reflexivo
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;border-right: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|Equilibro
|-
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|Cantidad de estudiantes: 
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|26
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|28
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;border-right: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|114
|-
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|Promedio obtenido:
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|76,03
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|69,61
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;border-right: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|73,2
|-
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|Varianza:
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|13,38
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|20,91
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;border-right: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|15,21
|-
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|Porcentaje de aprobación:
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|76,9%
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|68,9%
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;border-right: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|74,6%
|}


<div class="center" style="width: auto; margin-left: auto; margin-right: auto;">
<span style="text-align: center; font-size: 75%;">Fuente: Elaboración propia.</span></div>

En el Cuadro 1 muestra una diferencia marcada en cuanto al rendimiento académico (porcentaje de aprobación y promedio obtenido) de los estudiantes con predominancia reflexiva, los cuales tienen un rendimiento más bajo en comparación con aquellos de predominancia activa y con un equilibrio en el eje activo-reflexivo.

Diferencias aún más marcadas se muestran en el Cuadro 2, especialmente en cuanto al porcentaje de aprobación del estudiantado con predominancia intuitiva y aquellos que presentan equilibro o predominancia sensorial en este eje sensorial-intuitivo. A pesar de esto, el promedio obtenido por la muestra que indica preferencia en cada eje es muy pequeña.

<div class="center" style="width: auto; margin-left: auto; margin-right: auto;">
<span style="text-align: center; font-size: 75%;">Cuadro 2: Rendimiento académico por cada preferencia en el Eje 2 de acuerdo con el test de Felder-Silverman.</span></div>

{| style="width: 85%;border-collapse: collapse;" 
|-
|  colspan='4'  style="border: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|Eje 2: Sensorial intuitivo
|-
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|Estilo:
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|Sensorial
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|Intuitivo
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;border-right: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|Equilibro
|-
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|Cantidad de estudiantes: 
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|73
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|14
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;border-right: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|81
|-
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|Promedio obtenido:
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|72,87
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|73,6
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;border-right: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|73,1
|-
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|Varianza:
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|17,6
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|14,2
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;border-right: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|15,3
|-
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|Porcentaje de aprobación:
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|74,0%
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|64,3%
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;border-right: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|75,3%
|}


<div class="center" style="width: auto; margin-left: auto; margin-right: auto;">
<span style="text-align: center; font-size: 75%;">Fuente: Elaboración propia.</span></div>

En cuanto al eje visual-verbal, las diferencias son marcadas en el porcentaje de aprobación a favor de quienes tienen predominancia verbal, mientras que las diferencias entre aquellos con equilibrio o predominancia visual son pocas. En cuanto al promedio obtenido en el curso, las diferencias no son representativas.

<div class="center" style="width: auto; margin-left: auto; margin-right: auto;">
<span style="text-align: center; font-size: 75%;">Cuadro 3: Rendimiento académico por cada preferencia en el Eje 3 de acuerdo con el test de Felder-Silverman.</span></div>

{| style="width: 85%;border-collapse: collapse;" 
|-
|  colspan='4'  style="border: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|Eje 3: Visual verbal
|-
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|Estilo:
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|Visual
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|Verbal
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;border-right: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|Equilibro
|-
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|Cantidad de estudiantes: 
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|98
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|12
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;border-right: 1pt solid black;vertical-align: top;"|58
|-
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|Promedio obtenido:
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|73,7
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|72,9
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;border-right: 1pt solid black;vertical-align: top;"|71,9
|-
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|Varianza:
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|15,6
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|18,1
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;border-right: 1pt solid black;vertical-align: top;"|16,6
|-
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|Porcentaje de aprobación:
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|74,5%
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|83,3%
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;border-right: 1pt solid black;vertical-align: top;"|70,7%
|}


<div class="center" style="width: auto; margin-left: auto; margin-right: auto;">
<span style="text-align: center; font-size: 75%;">Fuente: Elaboración propia.</span></div>

Finalmente, en el Cuadro 4 se muestran los resultados para el eje secuencial-globa, donde hay una diferencia marcada en el porcentaje de aprobación de estudiantes con equilibrio en el eje y aquellos con predominancia secuencial. En el promedio obtenido también hay una diferencia notoria entre los estudiantes con predominancia global y aquellos con predominancia secuencial.

<div class="center" style="width: auto; margin-left: auto; margin-right: auto;">
<span style="text-align: center; font-size: 75%;">Cuadro 4: Rendimiento académico por cada preferencia en el Eje 4 de acuerdo con el test de Felder-Silverman.</span></div>

{| style="width: 85%;border-collapse: collapse;" 
|-
|  colspan='4'  style="border: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|Eje 4: Secuencial global
|-
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|Estilo:
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|Secuencial
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|Global
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;border-right: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|Equilibro
|-
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|Cantidad de estudiantes: 
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|48
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|10
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;border-right: 1pt solid black;vertical-align: top;"|110
|-
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|Promedio obtenido:
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|70,8
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|75
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;border-right: 1pt solid black;vertical-align: top;"|73,8
|-
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|Varianza:
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|18,6
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|15,3
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;border-right: 1pt solid black;vertical-align: top;"|15,0
|-
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|Porcentaje de aprobación:
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|68,8%
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;vertical-align: top;"|70,0%
|  style="border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;border-right: 1pt solid black;vertical-align: top;"|76,36%
|}


<div class="center" style="width: auto; margin-left: auto; margin-right: auto;">
<span style="text-align: center; font-size: 75%;">Fuente: Elaboración propia.</span></div>

Estos resultados se asemejan a los obtenidos por Aguilar y Villavicencio (2012), en cuanto a la correlación que existe entre predominancia visual y verbal y los estilos de aprendizaje, aunque para la presente muestra de estudiantes de ingeniería eléctrica también hay diferencias marcadas en los demás ejes, ya sea en cuanto a promedio obtenido, porcentaje de estudiantes que aprueban el curso, o ambas métricas.

En cuanto a otros estudios obtenidos en la región latinoamericana o en el contexto de Costa Rica para estudiantes de carreras de ingeniería, es poco el análisis comparativo que se puede realizar por la carencia de otros estudios semejantes, que utilicen específicamente el test de Felder-Silverman en muestras de esta población.

Sin embargo, los resultados generados en el presente estudio son un insumo a tomar en cuenta para el diseño de recursos didácticos y estrategias docentes, tanto en modalidad presencial como virtual. Especialmente en esta última, cuando el contacto y conocimiento personal del docente con el estudiantado puede presentar más limitaciones, la orientación que permite el conocimiento de los estilos de aprendizaje predominantes puede ser una guía de valor para la orientación en la generación de recursos didácticos y de lineamientos de evaluación.

==Conclusiones==

En el presente trabajo se ha presentado la relación entre el estilo de aprendizaje de una muestra de estudiantes de la carrera de Ingeniería Eléctrica de la Universidad de Costa Rica y sus estilos de aprendizaje, de acuerdo con el test de Felder-Silverman.

Referencias previas habían mostrado la predominancia del equilibrio en los ejes de análisis de dicho instrumento, con excepción del la predominancia visual, la cual se caracteriza por la preferencia en materiales claros que ilustran los conceptos, más que en la comprensión generada por la escucha.

Los resultados generados con el estudio evidencian que hay una dependencia entre el estilo de aprendizaje y los resultados obtenidos en un curso de Matemática Superior, ya sea medido como porcentaje de aprobación del curso, o en el promedio obtenido. Si bien los estudiantes con preferencia verbal son minoría, presentan el mayor porcentaje de aprobación entre todas las preferencias analizadas. En su contraparte, el estudiantado con preferencia intuitiva obtienen los resultados más bajos en promedio de aprobación.

Estos resultados son un primer paso en la profundización del conocimiento de las poblaciones de estudiantes de ingeniería, especialmente de ingeniería eléctrica en Costa Rica, con los cuales se pueden impactar positivamente las prácticas docentes y los recursos didácticos. La necesidad que se presenta al virtualizar cursos es una oportunidad para replantearse el tipo de materiales que son más convenientes para cada población, por lo que este tipo de estudios pueden adquirir mayor relevancia a partir de la situación de confinamiento y virtualización requerida en la actualidad.

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