Disability in the Perception of Technology among University Students

<span style="color:#FFFFFF; background:#ffffcc"><span id="article_es"></span>[[#article_en|Pulsa aquí para ver la versión en Español (ES)]]</span>
==== Abstract ====

There is a widespread discourse across academic and scientific literature extolling the benefits of technology as an element of the educational process for people with disabilities that is based on many assumptions and implicit claims related to «the education, disability and technology» triangle. Although these assumptions and claims have a rationale, too often they have been considered valid, and therefore guide educational practice, without having previously undergone any process of scientific research that supports and justifies them. In this context, and in order to analyse one of these theoretical premises, this study aims to establish, firstly, whether the disability is involved in the process of giving meaning to technology and, secondly, to what extent the impact of disability is a differentiating factor in the perception and use of technology as an educational element. After gathering data from questionnaires completed by university students (28 with disabilities and 109 without), the results allowed us to establish two main conclusions. The first one shows that the most valuable dimension of technology as a teaching tool is its use as a tool for curriculum access and participation. As for the second, related to the perception of accessibility issues, it paradoxically revealed that students with disabilities find the use of technology easier than their peers without disabilities.

[[Media:Draft_Content_509457588-26746.pdf|<span style="color:#0645AD; font-weight: bold">Download the PDF version</span>]]

==== 1. Introduction ====

The dominant discourse on technology and disability posits that Information and Communication Technologies (ICTs) constitute, in principle, a tremendously valuable tool for encouraging the development, inclusion and participation of collectives traditionally excluded from several areas of social and cultural life.

1.1. Technology as a tool for inclusion in educational discourse

A large part of the educational discourse on technology and disability is founded on the premise that ICTs are  tools for improving autonomy and encouraging inclusion processes in the various social and cultural settings (Pavia, 2010; Cabero, Córdoba & Fernández, 2007). In totally virtual scenarios and in types of face-to-face teaching supported by technology, ICTs open up a wide range of possibilities for overcoming the shortfalls in traditional teaching systems and provide «learning environments with greater educational potential» (Marqués, 2001: 94). Technology changes the educational settings and their possibilities, thereby enabling a training process to be offered that responds to students’ needs and demands rather than to imperatives mapped out by organizational structures and by teachers at educational centres. In the case of university classrooms, at least, they are closely tied to a University model as a centre of knowledge, the printed word and face-to-face teaching. Contrary to these static models, where teaching is situated at the hub, the introduction of ICTs has allowed the learning process to become more flexible (Collins & Moonen, 2011; Hinojo, Aznar & Cáceres, 2009). Consequently, this change of focus has enabled university studies to encompass groups in society that, for a number of different reasons, cannot access classrooms (Area, 2000).

These principles ratify the accepted theoretical framework defending the notion that technology allows students with disability to participate more actively in the general curriculum as well as to achieve academic success (Mehlinger & Powers, 2002; Rose, Meyer & Hitchcock, 2005). However, for this to be possible, the role of ICTs as a curricular instrument must be twofold;  on the one hand, offering a diversity of means in order to guarantee such access and participation in the curriculum and, on the other, the potential of the media,, to adapt to the needs of all students (Cabero, 2004).

This role of technology as an inclusive curricular element is based on flexibility, a characteristic inherent to how digital contents are stored and transmitted (Hall, Meyer & Rose, 2012; Rose & Meyer, 2002). Instead of being inserted into a physical medium of a static nature, digital contents become dynamic and transformable: versatile for their presentation and viewed in multiple formats, with the possibility of «marking» and labelling their various structural components; and they are easy to interconnect by linking one part of the contents to another.

However, the data point to a reality in which the presence of students with disability is significantly lower in educational or employment settings, especially in Higher Education, with only 5.26% of the disabled population completing a university degree (INE, 2008). These figures reflect, among other things, serious shortcomings in the current educational system based on the traditional teaching models, incapable of accommodating and integrating students with special educational needs (Castellana & Sala, 2006; Aguado & al., 2006; Sigh, 2005; Vasek, 2005). Therefore, in such a framework, it must be inferred from the previous discourse that the educational model underlying new technologies is revealed as an opportunity for people with disability to access academic courses leading to a professional qualification, and to participate in a variety of knowledge-based contexts and virtual cultural socialization settings (Alba, Zubillaga & Ruiz, 2003).

1.2. Comparative analysis as a research framework

Another interesting approach taken in the scientific literature, closely related to that of the present paper, involves comparative studies of students with and without disability, mostly with results showing no significant differences between the two groups. Thus, Jelfs & Richardson (2010) conclude that the impact of disability on the perception of the academic quality of their courses, as well as how they approach the process of studying and learning, seems very slight. Some more evident differences are highlighted by Eden and Seiman (2011) in a comparative analysis of technology’s contribution via communication processes to social and emotional relationships, offering certain empirical evidence of its usefulness in social and support activities.

Stewart, Coretta & Jaehwa (2010) studied the difference in academic results between students with and without disability depending on whether their training was delivered traditionally or online concluding that, although the general outcomes showed a similar level of performance, the data suggested that students with disability performed better with online courses, given the availability of contents in «multimodal» formats.

As background to the present study, the data published in Zubillaga and Alba (2011) show that disability does not seem to constitute an element of differentiation in access to and use of technology as a teaching element. The comparative analysis of students with and without disability revealed that the differences between them were not only insignificant, but also presented very similar patterns in the use of ICTs: these were instrumental and communicative uses, with a dominant presence of basic applications and e-mail for completing their assignments and communication, but with very limited use of technologies related to active and autonomous searching on the Internet. Only technologies of a social nature, such as social media or chats, reflected a significantly higher use among students without disability.

====2. Methodology and research design====

The present study arose out of the need to verify the degree of certainty of many of the implicit premises and statements related to the education, disability and technology triangle. While the above-mentioned studies on ICTs uses reflected similar results for both groups, the main question is whether the motivations that encourage their use are the same, or if disability influences users’ perception of these resources as a support tool or as a barrier in the educational process. In short, it is pertinent to probe further into technology-related aspects and attitudes in order to offer insights into why the theoretical discourse and practice do not end up converging. To this end, the following goals were set:

• To analyse the differences between students with and without disability in terms of their perception of technology as a supporting element in the learning process.

• To analyse the contributions made by technology to traditional scenarios and resources and to determine the real improvements offered by ICTs in the educational process of individuals with disability.

• In short, to establish whether disability is involved in the process of subjective attributions of technology and to what extent disability constitutes a differentiating factor in the perception and uses of technology as a learning element.

The research, carried out between February and December 2009, used a questionnaire as the basic data-collection tool which consisted mostly of closed questions (only one item allowed for an open-ended response). Likert scales from 0 to 5 were used to reflect the degree of agreement/disagreement on the part of the interviewee with the items proposed. It was structured following a preliminary review of the literature and in line with the goals proposed in the study, focusing on four thematic areas: ICTs as an element supporting the educational process, access to and use of the university’s website and the Virtual Campus. It also included the comparison between digital and traditional teaching materials, in view of the extensive coverage given to this specific subject in the scientific literature on disability and technology. The questionnaire was validated by means of the Expert Opinion technique using a panel of 10 professionals from academia and the field of disability, who assessed each of the items by applying criteria of relevance and clarity, as well as proposing specific suggestions that were incorporated into the tool. The data collection procedure, through face-to-face interviews, allowed supplementary qualitative information to be obtained and also made it easier for students to complete the questionnaire when, due to their disability, they were unable to manage its format easily.

With respect to the study population, according to the Complutense University of Madrid’s official figures for the academic year in which the survey was held, out of the total of 86,159 students, 360 had registered at the Office for the Integration of People with Disability. A non-representative random incidental sample of 28 students with disability and 109 without disability was extracted. Data collected were analysed using SPSS 17.0 software.

====3. Results====

3.1. Sample description

With respect to the description of the sample of students with disability, there was a marked tendency to study degree courses in Social Sciences and Law (42.9%), followed by Humanities (21.4%), Health Sciences (17.9%) and Technical Sciences (10.7%). The fewest number of students studied Experimental Sciences (7.1%). As for the students without disability, 57.8% studied Social Sciences and Law, followed by 25.5% who opted for Technical studies, 13.8% for Experimental Sciences and 0.9% Humanities. Almost three quarters of the sample with disability (71.4%) were in their third or a higher year. Only 7.1% had recently arrived at the university. We highlight the fact that 10.7% of the sample was engaged in postgraduate studies (Doctorate). Unlike this group, the vast majority of students in the group without disability (63.3%) were in their first year (42.2%) or second year (21.1%). Fourth-year students represented 18.3%, and 8.3% were each in their third and fifth year, while the percentage of students taking doctorate courses was also lower (0.9%). In terms of gender split, both groups had a majority of women (a little over 67%).


[[Image:Draft_Content_509457588-26746-en034.jpg|center|px|]]

The breakdown by age throws up some significant findings. A total of 59.3% of the students with disability surveyed were over 23 years of age, while almost half the non-disability group was between 18 and 20 (49.5%), and another 33.9% between 21 and 23. Students with disability were above-average age compared to the general university population. There is a remarkable trend in this group, which seems to need longer than the normal time established to complete their degrees, which is confirmed by the fact that 25% of the sample was even older than 30 years of age, unlike any of the students without disability surveyed.

As for the type of disability, reduced mobility accounted for half of the sample (50%), followed by hearing impairment (21.4%) and visual impairment (17.9). The degree of disability was ranked as quite high, with 65% of disability confirmed by 44.4% of the students, and none was below the threshold of 51%.

3.2. Research findings

The first of the aspects to be studied was their beliefs about the role played by technology in the educational process, stressing certain statements directly related to its role in the learning process of students with disability. Data reveal a dual perception of technology among students with disability in the sample. For these students, technology opens up a multitude of opportunities in their personal learning process, significantly improving their access to materials (78.5%) and, in short, offering them a learning experience with fewer barriers than traditional lectures (53.6%).

Ease of access to teaching materials is the belief most strongly supported by students with disability (78.5%) and by the other group of students (82.5% acknowledge this). However, this is surpassed by the need for face-to-face socialization rather than remote electronic relationships: 84.4% of students without and 67.9% of students with disability considered it essential to have real contact with their peers. This idea is also perceived to a significant degree among the group of disabled students, as ratified by the low scores given by this group to statements linked to the social aspects of ICTs: 53.6% do not believe technology helps them overcome social obstacles in their educational process, nor does it facilitate communication with lecturers (in 35.7% of cases) and even less so with colleagues (46.4%).

More than half the sample of students with disability, 53.6%, believes that learning supported by ICTs presents fewer barriers than face-to-face classes. However, this percentage barely reached forty per cent (40.4%) in the case of disability-free students. With respect to the perception of flexibility as an inherent characteristic of technology, 46.5% of students stated they agreed «Little» or «Not at all» with the notion that ICTs make their learning more flexible  versus 39.2% that did perceive this potential for adaptation. The analysis of the data shown in Table 1 illustrates that, although the values obtained for the average scores () in each of the questions are very similar for both groups, dispersion is greater in the responses from the group of students with disability, as reflected in the values for standard deviation (S), versus greater homogeneity in the responses of students without disability.

Tables 2 and 3 present the answers from both groups with respect to the perception of the university’s website and the Virtual Campus and problems of access and use. The purpose of collecting this information did not respond to the need to know to what extent they interact with and use these resources, but rather how both samples perceive the problems of accessing and using the two resources. Data show that the barriers are perceived in both groups as practically non-existent, and more than half the sample claim to find «No problem» with all the items proposed.


[[Image:Draft_Content_509457588-26746-en035.jpg|center|px|]]

Nonetheless, and although very low scores were obtained at the highest ends of the scale, students without disability stated they had greater problems accessing and using both these digital resources than their peers with disability. There are very few items classified under the heading «No problem» for at least half the sample: none on the website and six out of the ten items proposed on the Virtual Campus. Although it is true that, in general, the vast majority of the disability-free sample scored the problems encountered at between 0 and 2 on the scale (i.e. between «None» and «Few»), the group of students with disability shows a much more marked concentration around the lowest score on the scale (0).

A more qualitative approach to reality offers a potential explanation. When asked «If you have had problems, how did you resolve them and who did you seek help from?», half of the students with disability interviewed acknowledged that they had had difficulty using the Virtual Campus: 51.7% said they had found problems using the platform, of which 60% stated that they had solved the problem by themselves. When faced with the same question, 60.5% of the students without disability stated they had on some occasions run into a problem using the Virtual Campus; they had solved these problems themselves 48.3% of the time, and had received assistance from the teacher another 36.7%.

With respect to the perception of the support and benefits that the Virtual Campus entails for their learning process, both groups identify «access to educational materials» as the most important, according to60.5% of students without disability and 70.8% of their colleagues with disability. For many students with disability it is a valuable aid to following explanations and 41.7% believe it presents «Some support» in this sense. For students without disability, an even higher percentage, 46.8%, think that the platform offers them between no support and little support in this area.

The speed and availability provided by technology with respect to printed material and the flexibility and ease of transformation, mentioned above for the choice of presentation format, are the two items reflecting the most divergent results between the two groups.

Of the students without disability, 89% ranked first the ease with which they could quickly make use of the materials, versus 92.9% of students with disability, whose top ranking went  to the possibility provided by digital material for them to choose a presentation format that adapts to their needs. This latter aspect, on the other hand, is the least valued by their non-disability colleagues (it has the lowest average for all the items). As shown in Table 4, the scores for digital material versus traditional material are higher on average, than for previous headings, with lower levels of dispersion in the responses, very similar for both groups.


[[Image:Draft_Content_509457588-26746-en036.jpg|center|px|]]

3.3. Discussion of results

In line with most of the comparative studies previously published, the results do not show significant differences between the two groups, but rather certain discrepancies on some specific aspects. With respect to the new possibilities provided by technology in educational settings, particularly as a supporting element for students with special educational needs, some disability-related comments are observed. There is unanimity on specific aspects such as the improvement in access to teaching material and the need for socialization with peers, but the general perception of the improvements that technology brings to the educational process is somewhat higher for students with disability.

The greatest barriers to the educational process are perceived in accessing information. Thus, the Virtual Campus is shown as the most useful tool for students with disability, acting as a support for them to follow classroom explanations.

The analysis of the perception regarding accessibility problems offers interesting results, a little different on some points from the theoretical discourses found in the specialized literature. Although the data reflect that accessibility problems are perceived as practically non-existent in both groups, a greater tendency is seen among students with disability to minimize, or even eliminate, the existence of such problems. The results regarding teaching materials are certainly those most closely reflecting the theoretical discourse, and both speed and flexibility are very highly regarded by both groups.

====4. Conclusions====

The conclusions drawn from the data in connection with the goals proposed reveal interesting aspects in personal perceptions, and offer some keys with regard to determining whether disability is involved in the process of subjective attributions to technologies.

As indicated in the discussion of the results, there are no significant differences between the two groups in their perception of ICTs as support elements, with access to digital educational materials (whether for their speed and availability or for their flexibility of presentation) as the most highly-valued aspect.

With respect to technology’s contribution as a learning tool for responding to diversity and the real improvements brought to the students’ educational process, the role most esteemed by students is that of technology as a tool for accessing and participating in the curriculum, particularly for those elements focusing on the digitalization of resources and subjects. In short, to provide digital access to the classic «lecture notes», books, manuals and the texts and slides of presentations. This enables them to be used speedily and flexibly, with each student choosing the presentation format that best suits their needs. The solutions and possibilities offered by technology as a means of access to contents and expressing what they have learnt are much more highly valued and in demand than the new participative and communicative settings.

It is precisely this communicative aspect that is perceived with some misgivings by the students, who fear that virtual communication might replace face-to-face interaction in their contact with lecturers and fellow students. The social dimension associated with academic life is very prominent among all students: the University is not only a means to acquire better training or a way to access employment, but a place in which to make personal relations, communicate with colleagues, lecturers, in short a context of social integration.

Finally, there are clear signs of a certain influence of disability in the process of subjective attribution of ICTs but, paradoxically, in the opposite sense than might be expected according to theoretical discourses. The perception students with disability have of the problems in using technological services is lower than that of their disability-free peers. By and large, disabled students reaching university have confronted, on a daily and regular basis, numerous obstacles throughout their educational history, so they may end up perceiving these as inherent elements in the performance of their academic activities. They are used to confronting barriers by themselves, generating strategies that enable them to overcome or bypass such obstacles. And it is this self-learnt ability to troubleshoot their problems that further emphasizes their perception that such problems do not exist, because for them they constitute an element as mundane as their solution. Students without disability, however, who have not needed to develop this ability to adapt constantly, have a lower tolerance of difficulties, so their perception of the problems is triggered at lower levels.


[[Image:Draft_Content_509457588-26746-en037.jpg|center|px|]]

This introduces several elements for discussion with regard to educational inclusion: to what extent does this capacity for self-learning and personal autonomy render invisible the barriers that exist in university contexts? What is the role and degree of responsibility of the different members and levels of the university community in denouncing such barriers? These questions are impelling, even more strongly if that were possible, the precise and objective identification of the visible and invisible barriers interfering with the academic and social life of students with disability at university, as well as the work undertaken in various spheres and among all members of the university community to ensure the development of a truly and effectively inclusive university.

====References====

Aguado, A., Alcedo, M.A., González, M. & al. (2006). La Universidad de Oviedo y los estudiantes con discapacidad. Intervención Psicosocial, 15(1), 49-63.

Alba, C., Zubillaga, A. & Ruiz, N. (2003). Educación superior y discapacidad: Accesibilidad de las páginas web de las universidades estatales. Comunicación y Pedagogía, 188, 25-30.

Area, M. (2000). ¿Qué aporta Internet al cambio pedagógico en la Educación Superior? In R. Pérez (Coord.), Redes multimedia y diseños virtuales. III Congreso Internacional de Comunicación, Tecnología y Educación. (pp.128-135). Oviedo: Universidad de Oviedo.

Cabero, J. (2004). Reflexiones sobre la brecha digital y la educación. In F.J. Soto & J. Rodriguez (Coords.), Las nuevas tecnologías en la respuesta educativa a la diversidad. (pp.23-42). Murcia: Consejería de Educación y Cultura.

Cabero, J., Córdoba, M. & Fernández-Batanero, J.M. (2007). Las TIC para la igualdad. Sevilla: MAD.

Castellana, M. & Sala, I. (2006). La inclusión de los estudiantes con discapacidad en la universidad: un reto para la universidad española en el nuevo espacio europeo de la educación superior. Revista de Psicología, Ciencias de la Educación y Deporte, 18, 209-228.

Collins, B. & Moonen, J. (2011). Flexibilidad en la educación superior. Comunicar, 37, 15-25. (DOI: http://dx.doi.org/10.3916/C37-2011-02-01).

Eden, S. & Heiman, T. (2011). Computer Mediated Communication: Social Support for Students with and without Learning Disabilities. Educational Technology & Society, 14 (2), 89-97.

Hall, T.E., Meyer, A. & Rose, D.H. (2008). Universal Design for Learning in the Classroom. Practical Applications. New York: The Guilford Press.

Hinojo, F.J., Aznar, I. & Cáceres, M.P. (2009). Percepciones del alumnado sobre el blended learning en la universidad. Comunicar, 33, 165-174. (DOI:10.3916/c33-2009-03-008).

Instituto Nacional de Estadística (Ed.) (2008). Encuesta sobre discapacidad, autonomía personal y situaciones de dependencia. Madrid: Autor.

Jelfs, A. & Richardson, J.T. (2010). Perceptions of Academic Quality and Approaches to Stydying among Disabled and Non disabled Students in Distance Education. Studies in Higher Education, 35 (5), 593-607. (DOI: 10.1080/03075070903222666).

Marqués, P. (2001). Algunas notas sobre el impacto de las TIC en la Universidad. Educar, 28, 83-98.

Mehlinger, H.D. & Powers, S.M. (2002). Technology and Teacher Education: A Guide for Educators and Policymakers. Boston (USA): Houghton Mifflin.

Pavia, R. (2010). Web 2.0 y la crisis educativa en la revolución digital. Comunicación y Pedagogía, 241, 14-17.

Rose, D. & Meyer, A. (2002). Teaching Every Student in the Digital Age: Universal Design for Learning. Alexandria, VA (USA): ASCD.

Rose, D., Meyer, A. & Hitchcock, C. (2005). The Universally Designed Classroom: Accessible Curriculum and Digital Technologies. Cambridge, MA (USA): Harvard Education Press.

Singh, D. (2005). Students with Disabilities and Higher Education. Journal of American College Health, 53(5).

Stewart, J.F., Jaehwa C. & Coretta, M. (2010). A Multilevel Analysis of Distance Learning Achievement: Are College Students with Disabilities Making the Grade? Journal of Rehabilitation, 76, 27-39.

Vasek, D. (2005). Assessing the Knowledge Base of Faculty at a Private. Four-Year Institution College Student Journal, 4, 25-32.

Zubillaga, A. & Alba, C. (2011). La discapacidad como elemento de diferenciación en el acceso de las tecnologías de la información y de la comunicación en el proceso educativo de estudiantes universitarios. La formación e investigación en el campo de la Tecnología Educativa. In Actas XIX Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa. Sevilla: Universidad de Sevilla / Red Universitaria de Tecnología Educativa.



<hr>
<span style="color:#FFFFFF; background:#ffffcc"><span id="article_en"></span>[[#article_es|Click to see the English version (EN)]]</span>
==== Resumen ====

Existe un discurso generalizado en la literatura científica sobre las bondades de las tecnologías como elemento del proceso educativo de personas con discapacidad. Dicho discurso está basado en muchas premisas y afirmaciones implícitas vinculadas al triángulo educación, discapacidad y tecnología que, si bien tienen base lógica, se han dado en muchas ocasiones por válidas y orientan la práctica educativa sin haber sido sometidas a ningún proceso de investigación científica que las avale. En este contexto y con el objeto de contrastar una de dichas premisas teóricas, este estudio tiene como objetivo establecer si la discapacidad interviene en el proceso de atribuciones subjetivas de las tecnologías y en qué medida constituye un factor de diferenciación en la percepción y aprovechamiento de las mismas como elemento didáctico. Los resultados del trabajo, a partir de la información recogida en cuestionarios a estudiantes universitarios (28 con discapacidad y 109 sin discapacidad), permiten establecer dos líneas principales de conclusiones. La primera de ellas evidencia que la dimensión más valorada de la tecnología como herramienta didáctica es su uso como instrumento de acceso y participación en el currículum. Y la segunda, relacionada con la percepción de los problemas de accesibilidad, paradójicamente, pone de manifiesto que los estudiantes con discapacidad manifiestan tener menos obstáculos en el uso de las tecnologías que sus compañeros sin discapacidad.

[[Media:Draft_Content_509457588-26746_ov.pdf|<span style="color:#0645AD; font-weight: bold">Descarga aquí la versión PDF</span>]]

==== 1. Introducción ====

El discurso dominante sobre tecnología y discapacidad defiende que las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), en principio, constituyen un instrumento de inmenso valor para favorecer el desarrollo, inclusión y participación de colectivos tradicionalmente excluidos de diversos ámbitos de la vida sociocultural.

1.1. Las tecnologías como herramienta de inclusión en el discurso educativo

Gran parte del discurso educativo sobre tecnología y discapacidad descansa sobre la premisa de que las TIC constituyen una herramienta para mejorar la autonomía y fomentar los procesos de inclusión en los diferentes ámbitos socio-culturales (Pavia, 2010; Cabero, Córdoba & Fernández, 2007). Tanto en escenarios totalmente virtuales, como en modalidades de enseñanza presencial apoyada en las tecnologías, las TIC abren un abanico de posibilidades capaces de superar las deficiencias de los sistemas convencionales de enseñanza, y proporcionar «entornos de aprendizaje con mayor potencial pedagógico» (Marqués, 2001: 94). Las tecnologías modifican los escenarios educativos y sus posibilidades, y permiten ofrecer un proceso de formación capaz de responder antes a las necesidades y demandas del estudiante que a los imperativos marcados por las estructuras organizativas y docentes de los centros educativos, y que, en el caso de las aulas universitarias, están estrechamente vinculadas a concepciones de la Universidad como centro del conocimiento, la cultura impresa y la presencialidad. Frente a estos modelos estáticos, cuyo eje es la enseñanza, la introducción de las TIC ofrece una flexibilización del proceso de aprendizaje (Collins & Moonen, 2011; Hinojo, Aznar & Cáceres, 2009). Este cambio pedagógico genera, como consecuencia, la extensión de los estudios universitarios a colectivos sociales que, por distintos motivos, no pueden acceder a las aulas (Area, 2000).

Estos principios ratifican el marco teórico instalado que defiende que las tecnologías ofrecen a los estudiantes con discapacidad una participación más activa en el currículum general, así como la consecución de logros académicos (Mehlinger & Powers, 2002; Rose, Meyer & Hitchcock, 2005). Sin embargo, para que esto sea posible, el papel de las TIC como instrumento curricular debe ser doble. Por un lado, ofrecer diversidad de medios con el fin de garantizar dicho acceso y participación en el currículum, y por otro, la capacidad del medio, en sí mismo, para adaptarse a las necesidades de todos los alumnos (Cabero, 2004).

Este rol de las tecnologías como elemento curricular inclusivo está basado en la flexibilidad, característica inherente a la manera en que el contenido digital es almacenado y transmitido (Hall, Meyer & Rose, 2008; Rose & Meyer, 2002). En lugar de insertarse en un soporte físico, de naturaleza estática, este se vuelve dinámico y transformable: versátil para ser presentado y visualizado en diferentes formatos, tiene la posibilidad de ser «marcado» y etiquetar sus diferentes componentes estructurales, y es fácil de interconectar relacionando un contenido con otro.

Sin embargo, los datos muestran una realidad en la que la presencia de estudiantes con discapacidad es significativamente menor en cualquier ámbito educativo y laboral, con una marcada repercusión en la educación superior, donde tan solo un 5,26% de la población con discapacidad tiene estudios universitarios (INE, 2008). Estas cifras ponen de manifiesto, entre otras cosas, una grave carencia del sistema educativo actual, basado en los modelos tradicionales de enseñanza, que no es capaz de acoger e integrar a aquellos alumnos con necesidades educativas especiales (Castellana & Sala, 2006; Aguado & al., 2006; Sigh, 2005; Vasek, 2005). Por tanto, en este marco, cabe deducir del discurso anterior que el modelo pedagógico subyacente a las tecnologías se revela como una oportunidad para las personas con discapacidad de acceder a ofertas formativas conducentes a una capacitación profesional, participar en diversos contextos del conocimiento y en entornos de socialización cultural virtual (Alba, Zubillaga & Ruiz, 2003).

1.2. El análisis comparativo como marco investigador

Otro enfoque interesante en la literatura científica, y estrechamente relacionado con el presente trabajo, son los estudios comparativos entre estudiantes con y sin discapacidad, que en su mayoría apuntan resultados que evidencian que no existen diferencias tan significativas entre ambos grupos. Así, Jelfs y Richardson (2010) concluyen que el impacto de la discapacidad en la percepción de la calidad académica de sus cursos, así como la forma en la que se aproximan al proceso de aprendizaje y estudio, parece ser muy leve. Algunas diferencias más evidentes las exponen Eden y Seiman (2011) cuando analizan comparativamente la contribución de las tecnologías que median en los procesos de comunicación a las relaciones sociales y emocionales, ofreciendo ciertas evidencias empíricas sobre su utilidad en actividades sociales y de apoyo.

Stewart, Coretta & Jaehwa (2010), estudiaron si los resultados académicos entre estudiantes con y sin discapacidad diferían según la formación fuera tradicional u online, y concluyeron que, si bien los resultados generales evidenciaban un nivel de rendimiento similar, estos datos permitían sugerir que los estudiantes con discapacidad rendían mejor en cursos online, dada la disponibilidad de contenidos en formatos «multimodales».

Como antecedente del presente estudio, los datos mostrados en Zubillaga y Alba (2011), muestran que la discapacidad no parece constituir un elemento de diferenciación en el acceso y uso de las tecnologías como elemento didáctico. El análisis comparativo de estudiantes con y sin discapacidad, ponía de manifiesto que las diferencias entre ambos no solo no eran significativas, sino que presentaban patrones de utilización en el uso de las TIC muy similares; se trataba de usos de carácter instrumental y comunicativo, con una presencia predominante de aplicaciones básicas y el correo electrónico para la elaboración de trabajos y la comunicación, pero con una utilización muy limitada de las tecnologías vinculadas a la búsqueda activa y autónoma en la Red. Tan solo aquellas tecnologías de carácter social –tales como redes o chat– sí reflejaron un uso significativamente más elevado entre los estudiantes sin discapacidad.

====2. Metodología y diseño de investigación====

El presente estudio nace de la necesidad de comprobar el grado de certeza de muchas premisas y afirmaciones implícitas vinculadas al triángulo educación, discapacidad y tecnología. Si los ya citados antecedentes del estudio sobre el análisis de las TIC reflejaba resultados similares en ambos grupos, cabe preguntarse si las motivaciones que impulsan a utilizarlas son las mismas, o si la discapacidad constituye un elemento que ejerce alguna influencia en su percepción como herramienta de apoyo o barrera en el proceso educativo. En definitiva, resulta pertinente indagar sobre aspectos y actitudes vinculados a las tecnologías, y ofrecer así algunas explicaciones que justifiquen por qué el discurso teórico y la práctica no terminan de converger. Para ello, se plantearon los siguientes objetivos:

• Analizar las diferencias entre los estudiantes con y sin discapacidad en su percepción de las tecnologías como elementos de apoyo en el propio proceso de aprendizaje.

• Analizar las aportaciones de las tecnologías a los escenarios y recursos tradicionales y determinar las mejoras reales que ofrecen las TIC en el proceso educativo de las personas con discapacidad.

• En definitiva, establecer si la discapacidad interviene en el proceso de atribuciones subjetivas de las tecnologías y en qué medida constituye un factor de diferenciación en la percepción y aprovechamiento de las mismas como elementos didácticos.

La investigación, que se desarrolló entre febrero y diciembre de 2009, contó con el cuestionario como instrumento fundamental de recogida de información. Diseñado en su gran mayoría en base a preguntas cerradas (tan solo una de ellas ofrecía respuesta abierta), recogía, mediante una escala Likert de 0 a 5, el grado de acuerdo/desacuerdo del encuestado con los ítems propuestos que, a partir de la revisión bibliográfica previa y en consonancia con los objetivos propuestos en el estudio, se centraron en cuatro ámbitos temáticos: las TIC como elemento de apoyo del proceso educativo, el acceso y uso de la web de la universidad y el Campus Virtual, y la comparativa entre los materiales didácticos digitales y tradicionales, dada la amplia cobertura que la literatura científica sobre discapacidad y tecnología daba a este tema en concreto. El cuestionario fue validado mediante la técnica de Juicio de Expertos por 10 profesionales académicos y del ámbito de la discapacidad, que valoraron cada uno de los ítems según criterios de relevancia y claridad, además de proponer sugerencias específicas que fueron incorporadas al instrumento. El procedimiento de recogida de información, a través de entrevistas presenciales, permitió tanto obtener información cualitativa complementaria, como facilitar el cumplimiento del cuestionario a los estudiantes que, por su discapacidad, no pudieran manejarse bien con el formato del mismo.

Respecto a la población del estudio, centrada en la Universidad Complutense de Madrid, contaba según datos oficiales del curso académico en el que se desarrolló el estudio con 86.159 estudiantes, 360 de ellos registrados en la Oficina de Integración de Personas con Discapacidad. De ellos, se trabajó con una muestra aleatoria incidental y no representativa, de 28 estudiantes con discapacidad y 109 sin discapacidad. Los datos recogidos se analizaron estadísticamente con el programa SPSS 17.0.

====3. Resultados====

3.1. Descripción de la muestra

Respecto a la descripción de la muestra de los estudiantes con discapacidad, se observa una marcada tendencia a cursar titulaciones del área de Ciencias Sociales y Jurídicas (42,9%), seguido de las Humanidades (21,4%), Ciencias de la Salud (17,9%) y Ciencias Técnicas (10,7%). El área de conocimiento que presenta un menor número de alumnos son las titulaciones vinculadas a las Ciencias Experimentales (7,1%). En cuanto a los estudiantes sin discapacidad un 57,8% cursa titulaciones de Ciencias Sociales y Jurídicas, seguidos de un 25,5% de Carreras Técnicas, un 13,8% Ciencias Experimentales, y 0,9% Humanidades. Casi tres cuartas partes de la muestra con discapacidad (71,4%), se encuentra en 3º curso o superiores. Tan solo un 7,1% está recién llegado a la universidad. Destacamos un 10,7% de la muestra que se encuentra cursando estudios de Tercer Ciclo (Doctorado). A diferencia de la anterior, la gran mayoría de los alumnos que componen la muestra de estudiantes sin discapacidad (63,3%) están en primero (42,2%) y en segundo curso (21,1%); un 18,3% se encuentra en cuarto curso y un 8,3% en tercero y quinto, y el porcentaje de alumnos de Tercer Ciclo también es menor (0,9%). Respecto al género, en ambos grupos hay una mayoría femenina (algo superior al 67%).


[[Image:Draft_Content_509457588-26746_ov-es034.jpg|center|px|]]

El análisis de la edad arroja datos significativos. Casi el 60% de los estudiantes con discapacidad encuestados (59,3%) es mayor de 23 años. No ocurre lo mismo entre los alumnos sin discapacidad: entre 18 y 20 años casi la mitad de la muestra (49,5%), y entre 21 y 23 años un 33,9%. Se evidencia entre los estudiantes con discapacidad una edad superior a la media que los estudiantes universitarios en general. Se aprecia una tendencia entre este colectivo a necesitar más años de los establecidos para finalizar sus estudios, tendencia que se ratifica cuando observamos que un 25% de la muestra supera incluso los 30 años, situación en la que no se encuentran ninguno de los alumnos sin discapacidad encuestados.

En cuanto al tipo de discapacidad, la motórica registra los mayores porcentajes, agrupando a la mitad de la muestra (50%), seguida de la auditiva (21,4%) y visual (17,9%). Respecto al grado de discapacidad, se observa que este es bastante elevado. Un 44,4% de los estudiantes tienen un grado de discapacidad superior al 65% y ninguno está por debajo del 51%.

3.2. Resultados de la investigación

El primero de los aspectos a estudiar fue el de las creencias sobre el rol que las tecnologías juegan en el proceso educativo, haciendo hincapié en algunas afirmaciones directamente relacionadas con su papel en la educación de alumnos con discapacidad. Los datos ponen de manifiesto una doble percepción de la tecnología entre los estudiantes con discapacidad de la muestra. Para ellos, la tecnología les ofrece multitud de posibilidades en su proceso de aprendizaje personal, mejorando significativamente su acceso a materiales (78,5%), y ofreciéndoles en definitiva una experiencia de aprendizaje con menos barreras que las clases tradicionales (53,6%).

La facilidad para acceder a los materiales didácticos es la creencia más apoyada por los estudiantes con discapacidad (78,5%), y por los alumnos en general (82,5% de ellos así lo manifiesta). Sin embargo, se ve superada por la necesidad de socialización cara a cara sobre la relación vía telemática: para un 84,4% de alumnos y un 67,9% de estudiantes con discapacidad, el contacto real con sus compañeros resulta fundamental. Esta idea también es percibida de manera significativa entre el colectivo de estudiantes con discapacidad, y así lo ratifican las bajas puntuaciones recogidas dentro de este grupo en aquellas afirmaciones vinculadas a la vertiente social de las TIC: un 53,6% no cree que las tecnologías le ayuden a superar los obstáculos sociales de su proceso educativo, tampoco le facilitan la comunicación con los profesores (en un 35,7% de los casos) y menos aún con sus compañeros (46,4%).

Más de la mitad de la muestra de estudiantes con discapacidad, un 53,6%, sí cree que el aprendizaje apoyado en las TIC presenta menos barreras que las clases presenciales. Sin embargo, este porcentaje apenas alcanzaría un cuarenta por ciento (40,4%) en el caso de los alumnos sin discapacidad. Respecto a la percepción de la flexibilidad como característica inherente de las tecnologías, un 46,5% de los alumnos manifiesta estar entre «Nada» y «Poco» de acuerdo con esta flexibilidad que otorgan las TIC a su aprendizaje, frente al 39,2% que sí percibe esta potencialidad para la adaptación. El análisis de los datos reflejados en la tabla 1 muestra que, si bien los valores obtenidos en las puntuaciones de la media en cada una de las cuestiones en dos grupos son muy similares, existe una variabilidad mucho mayor en las respuestas del grupo de estudiantes con discapacidad, como queda reflejado en los valores de la desviación típica (S), frente a una mayor homogeneidad en las respuestas de los estudiantes sin discapacidad.

Respecto a la percepción de problemas de acceso y utilización tanto de la página web de la universidad como del Campus Virtual, las tabla 2 y 3 muestran los problemas de acceso y utilización de estos recursos en ambos grupos. El objeto de recoger esta información no responde tanto a la necesidad de saber en qué medida interactúan y utilizan dichos recursos, sino cómo perciben ambas muestras los problemas de acceso y utilización de los dos recursos. Los datos muestran que en ambos grupos las barreras se perciben como prácticamente inexistentes, y más de la mitad de las muestras manifiesta no encontrar «Ningún problema» en todos los ítems propuestos.


[[Image:Draft_Content_509457588-26746_ov-es035.jpg|center|px|]]

Sin embargo, y aunque se registren puntuaciones muy pequeñas en los grados más altos de la escala, los estudiantes sin discapacidad manifiestan tener mayores problemas de acceso y uso con ambos recursos digitales que sus compañeros con discapacidad. Son muy pocos los ítems que engloban bajo el epígrafe «Ningún problema», como mínimo, a la mitad de la muestra: en la página web ninguno de ellos y en el Campus Virtual seis de los diez propuestos. Si bien es cierto que, en general, la gran mayoría de la muestra sin discapacidad sitúa los problemas encontrados entre 0 y 2 en la escala (es decir entre «Ninguno» y «Pocos»), el grupo de estudiantes con discapacidad se concentra de manera mucho más marcada en el grado más bajo de la escala (0).

Una aproximación más cualitativa a la realidad ofrece alguna explicación. A la pregunta de «En caso de haber tenido problemas, ¿cómo lo has solucionado?, y ¿a quién has pedido ayuda?», la mitad de los estudiantes con discapacidad entrevistados, sí reconoce haber tenido dificultades en la utilización del Campus Virtual: un 51,7% manifiesta haber encontrado problemas en el uso de la plataforma, que en un 60% de los casos han solucionado ellos mismos. Frente a la misma pregunta, un 60,5% de los estudiantes sin discapacidad manifiesta haber encontrado en alguna ocasión algún problema en el uso del Campus Virtual, dificultades que en un 48,3% de los casos han resuelto ellos mismos, y para los que en un 36,7% han contado con la ayuda del profesor.

Respecto a la percepción sobre los apoyos y beneficios que el Campus Virtual supone para su proceso de aprendizaje, ambos grupos identifican «el acceso a los materiales didácticos» como el principal de ellos. Así lo entienden el 60,5% de estudiantes sin discapacidad y el 70,8% de sus compañeros con discapacidad. Mientras que para los estudiantes con discapacidad sí supone una ayuda para seguir las explicaciones y un 41,7% cree que presenta «Algún apoyo» en este sentido, un porcentaje aún mayor, el 46,8% de los alumnos sin discapacidad manifiestan que la plataforma les ofrece entre ningún y poco apoyo en este ámbito.

La rapidez y disponibilidad que ofrece la tecnología respecto a los materiales impresos y la ya citada flexibilidad y capacidad de transformación que ofrece en la elección del formato de presentación, son los dos ítems en los que se reflejan resultados más divergentes entre los dos grupos.

Un 89% de los alumnos sin discapacidad valoran, en primer lugar, la facilidad para disponer de los materiales de manera rápida, frente al 92,9% de estudiantes con discapacidad que otorgan ese lugar a la posibilidad que ofrecen los materiales digitales de elegir un formato de presentación capaz de ajustarse a sus necesidades, aspecto que, por otro lado, resulta el menos valorado por sus compañeros sin discapacidad (presenta la media más baja de todos los ítems). Como se muestra en la Tabla 4, la valoración de los materiales digitales frente a los materiales tradicionales obtiene puntuaciones más altas en la media que en los apartados anteriores, con niveles menores de dispersión en las respuestas, muy similares entre los dos grupos.


[[Image:Draft_Content_509457588-26746_ov-es036.jpg|center|px|]]

3.3. Discusión de resultados

En la línea de la mayoría de los estudios comparativos que se han presentado anteriormente, los resultados en general no evidencian diferencias significativas entre ambos grupos, sino ciertas discrepancias en algunos aspectos puntuales. Respecto a las nuevas posibilidades que las tecnologías ofrecen a los escenarios educativos, en especial como elemento de apoyo a alumnos con necesidades educativas especiales, sí se observan algunas puntualizaciones derivadas de la discapacidad. Existe unanimidad en aspectos específicos como la mejora en el acceso a los materiales didácticos y la necesidad de socialización con los compañeros, pero la percepción general de las mejoras que la tecnología aporta al proceso educativo, sí resultan algo más evidentes para los estudiantes con discapacidad.

Las mayores barreras del proceso educativo se perciben en la recepción de información. Así, el Campus Virtual se revela como una herramienta más útil para los estudiantes con discapacidad, actuando como soporte en el seguimiento de las explicaciones.

El análisis de la percepción de los problemas de accesibilidad ofrece resultados interesantes, que se alejan en algunos puntos de los discursos teóricos presentes en la literatura especializada. Si bien los datos han reflejado que los problemas de accesibilidad son percibidos como prácticamente inexistentes en ambos grupos, se manifiesta una mayor tendencia entre los estudiantes con discapacidad a minimizar, o incluso eliminar, la existencia de tales problemas. Los resultados relacionados con los materiales didácticos son seguramente los que más consonancia evidencien con el discurso teórico, y tanto la rapidez como la flexibilidad son percibidas de manera muy positiva por los dos grupos.

====4. Conclusiones====

Las conclusiones derivadas de los datos anteriores, y en relación con los objetivos propuestos, revelan aspectos interesantes en el ámbito de las percepciones personales, y ofrecen algunas claves a la hora de determinar si la discapacidad interviene en el proceso de atribuciones subjetivas de las tecnologías.

Tal como se apuntaba en la discusión de resultados, no hay diferencias significativas entre ambos grupos en la percepción de las TIC como elementos de apoyo, siendo el acceso a materiales didácticos digitales (bien por su rapidez y disponibilidad, bien por su flexibilidad de presentación), el aspecto más valorado.

Respecto a las aportaciones de las tecnologías como herramientas didácticas de respuesta a la diversidad, y las mejoras reales que introducen en el proceso educativo de los estudiantes, son las tecnologías como herramientas de acceso y participación en el currículum el rol más valorado entre los estudiantes, especialmente aquellos elementos centrados en la digitalización de recursos y asignaturas. En definitiva, proporcionar acceso digital a los clásicos «apuntes», libros, manuales, textos y diapositivas de presentaciones. Esto permite disponer de ellos de manera rápida, autónoma y elegir el formato de presentación que mejor se ajusta a sus necesidades. Las soluciones y posibilidades que ofrece la tecnología como medio de acceso a los contenidos y de expresión de los aprendizajes, es mucho más valorado y demandado que los nuevos entornos comunicativos y participativos.

Es precisamente esta vertiente comunicativa la que es percibida con recelo por parte de los estudiantes, que temen que la comunicación virtual sustituya a la presencial en su relación con profesores y compañeros. La dimensión social vinculada a la vida académica está muy presente entre todos los estudiantes: la universidad no es solo un medio para adquirir una mejor formación o una puerta de acceso al mundo laboral, sino un espacio para entablar relaciones, para comunicarse con compañeros, profesores, en definitiva un entorno de integración social.

Por último, sí se manifiesta cierta influencia de la discapacidad en el proceso de atribución subjetiva de las TIC pero, paradójicamente, en el sentido contrario al esperado desde los discursos teóricos. La percepción que los estudiantes con discapacidad tienen de los problemas en el uso de los servicios tecnológicos es menor que la de sus compañeros sin discapacidad. En términos generales, el alumno con discapacidad que llega hasta la universidad se ha enfrentado, de forma habitual y cotidiana, a numerosos obstáculos a lo largo de su vida escolar, de tal manera que puede terminar percibiéndolos como elementos inherentes al desarrollo de sus actividades académicas. Barreras que además, están acostumbrados a gestionar ellos mismos, generando estrategias que les habilitan para superar o rodear tales obstáculos. Y es esta capacidad autodidacta en la resolución de problemas lo que acentúa, aún más, su percepción de que tales problemas no existen, porque estos constituyen un elemento tan habitual para ellos como la resolución de los mismos. Sin embargo, el estudiante sin discapacidad, que no ha necesitado de esta capacidad de adaptación constante, tiene una tolerancia a las dificultades menor, por lo que su percepción de los problemas se activa en niveles más bajos.


[[Image:Draft_Content_509457588-26746_ov-es037.jpg|center|px|]]

Esta reflexión introduce varios elementos de discusión en materia de inclusión educativa: ¿hasta qué punto esta capacidad de autonomía y autodidactismo hace invisibles barreras existentes en los contextos universitarios?, ¿cuál es el rol y grado de responsabilidad de los diferentes miembros y estamentos de la comunidad universitaria en la denuncia de tales barreras? Cuestiones como estas empujan, si cabe con más fuerza, a identificar de manera precisa y objetiva las barreras visibles e invisibles que interfieren en la vida académica y social de los estudiantes con discapacidad en la universidad, y a trabajar, desde los diferentes ámbitos y entre todos los miembros de la comunidad universitaria, para garantizar el desarrollo de una universidad real y eficazmente inclusiva.

====Referencias====

Aguado, A., Alcedo, M.A., González, M. & al. (2006). La Universidad de Oviedo y los estudiantes con discapacidad. Intervención Psicosocial, 15(1), 49-63.

Alba, C., Zubillaga, A. & Ruiz, N. (2003). Educación superior y discapacidad: Accesibilidad de las páginas web de las universidades estatales. Comunicación y Pedagogía, 188, 25-30.

Area, M. (2000). ¿Qué aporta Internet al cambio pedagógico en la Educación Superior? In R. Pérez (Coord.), Redes multimedia y diseños virtuales. III Congreso Internacional de Comunicación, Tecnología y Educación. (pp.128-135). Oviedo: Universidad de Oviedo.

Cabero, J. (2004). Reflexiones sobre la brecha digital y la educación. In F.J. Soto & J. Rodriguez (Coords.), Las nuevas tecnologías en la respuesta educativa a la diversidad. (pp.23-42). Murcia: Consejería de Educación y Cultura.

Cabero, J., Córdoba, M. & Fernández-Batanero, J.M. (2007). Las TIC para la igualdad. Sevilla: MAD.

Castellana, M. & Sala, I. (2006). La inclusión de los estudiantes con discapacidad en la universidad: un reto para la universidad española en el nuevo espacio europeo de la educación superior. Revista de Psicología, Ciencias de la Educación y Deporte, 18, 209-228.

Collins, B. & Moonen, J. (2011). Flexibilidad en la educación superior. Comunicar, 37, 15-25. (DOI: http://dx.doi.org/10.3916/C37-2011-02-01).

Eden, S. & Heiman, T. (2011). Computer Mediated Communication: Social Support for Students with and without Learning Disabilities. Educational Technology & Society, 14 (2), 89-97.

Hall, T.E., Meyer, A. & Rose, D.H. (2008). Universal Design for Learning in the Classroom. Practical Applications. New York: The Guilford Press.

Hinojo, F.J., Aznar, I. & Cáceres, M.P. (2009). Percepciones del alumnado sobre el blended learning en la universidad. Comunicar, 33, 165-174. (DOI:10.3916/c33-2009-03-008).

Instituto Nacional de Estadística (Ed.) (2008). Encuesta sobre discapacidad, autonomía personal y situaciones de dependencia. Madrid: Autor.

Jelfs, A. & Richardson, J.T. (2010). Perceptions of Academic Quality and Approaches to Stydying among Disabled and Non disabled Students in Distance Education. Studies in Higher Education, 35 (5), 593-607. (DOI: 10.1080/03075070903222666).

Marqués, P. (2001). Algunas notas sobre el impacto de las TIC en la Universidad. Educar, 28, 83-98.

Mehlinger, H.D. & Powers, S.M. (2002). Technology and Teacher Education: A Guide for Educators and Policymakers. Boston (USA): Houghton Mifflin.

Pavia, R. (2010). Web 2.0 y la crisis educativa en la revolución digital. Comunicación y Pedagogía, 241, 14-17.

Rose, D. & Meyer, A. (2002). Teaching Every Student in the Digital Age: Universal Design for Learning. Alexandria, VA (USA): ASCD.

Rose, D., Meyer, A. & Hitchcock, C. (2005). The Universally Designed Classroom: Accessible Curriculum and Digital Technologies. Cambridge, MA (USA): Harvard Education Press.

Singh, D. (2005). Students with Disabilities and Higher Education. Journal of American College Health, 53(5).

Stewart, J.F., Jaehwa C. & Coretta, M. (2010). A Multilevel Analysis of Distance Learning Achievement: Are College Students with Disabilities Making the Grade? Journal of Rehabilitation, 76, 27-39.

Vasek, D. (2005). Assessing the Knowledge Base of Faculty at a Private. Four-Year Institution College Student Journal, 4, 25-32.

Zubillaga, A. & Alba, C. (2011). La discapacidad como elemento de diferenciación en el acceso de las tecnologías de la información y de la comunicación en el proceso educativo de estudiantes universitarios. La formación e investigación en el campo de la Tecnología Educativa. In Actas XIX Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa. Sevilla: Universidad de Sevilla / Red Universitaria de Tecnología Educativa.